“Het is inderdaad verleidelijk om hoogbegaafdheid simpel te definiëren omdat het dan ‘werkbaar’ is voor mensen die met deze kinderen moeten werken, zoals onderwijzers (…) Mensen hebben vertrouwde structuren en patronen nodig, anders kunnen ze niet overzien waar ze mee bezig zijn. Het hoogbegaafdenveld wordt verleid dit ook te doen, omdat ze de term ‘hoogbegaafd’ aan de grote massa moeten uitleggen. Maar moet dat wel?”
Renata Hamsikova
Deel 2 van het artikel “Is apart onderwijs voor uitzonderlijk hoogbegaafde leerlingen ‘elitair’?“
Overzicht
Hoewel hoogbegaafdheid niet vernoemd wordt in het Verdrag inzake de Rechten van Personen met een Handicap en maar zelden in studies of rapporten over inclusief onderwijs, heeft het streven naar inclusief onderwijs wel degelijk gevolgen voor hoogbegaafde en uitzonderlijk hoogbegaafde leerlingen. De invloed van de inclusie-idee is ook al langer voelbaar binnen de hoogbegaafdheids- en onderwijswereld.
Zo stapte men binnen het Vlaamse onderwijs al meerdere jaren geleden af van het identificeren van kinderen als “hoogbegaafd”, onder andere omdat dit ‘de implicatie zou geven dat anderen niet-(hoog)begaafd zouden zijn‘. Anno 2025 wordt er volop gekozen om over ‘onderwijsbehoeften’ te spreken en in de richting te gaan van ‘een perspectief dat zich richt op de leerbehoeften van leerlingen op verschillende vakgebieden’.
Wat betekent dat precies?
CSF leerlingen
In plaats van te zoeken naar leerlingen die aan de bovenkant van intelligentietests scoren, spreekt men binnen onderwijs over leerlingen met ‘begaafde leerbehoeften’ in een bepaald vakgebied, zoals wiskunde, muziek, wetenschap, literatuur, enzovoort. Deze leerlingen worden ‘cognitief sterk functionerende leerlingen’ genoemd. Deze groep leerlingen is groter dan enkel de groep hoogbegaafden: Prodia spreekt over ‘de top 10% i.p.v. 2-3% hoogbegaafden (waarvan 0,1% UHB’).
Op scholen wordt er naar manieren gezocht om de behoeften van deze cognitief sterke leerlingen te koppelen aan geschikte leermogelijkheden. Net zoals leerkrachten kinderen bijvoorbeeld extra helpen bij het leren lezen, wanneer deze op dat gebied leermoeilijkheden of speciale behoeften hebben, net zo zorgen ze er ook voor dat leerlingen die ver voor liggen op anderen in één of ander vak, krijgen wat ze nodig hebben om betrokken te blijven bij het leren.
Ook in het buitenland is een transformatie in ‘gifted education’ de laatste jaren duidelijk merkbaar:
“There’s a remarkable and welcome transformation happening in gifted education. Many educators are moving away from identifying some children as “gifted” – and everyone else therefore as “not gifted” – and toward a perspective that addresses children’s gifted learning needs across different subject areas and much more broadly across the population.”
Dona Matthews Ph.D.
Deze transformatie zet zich ook verder binnen de benadering van hoogbegaafdheid in wetenschappelijk onderzoek. Zo wordt de laatste jaren meer en meer onderbouwd dat de verschillen tussen hoogbegaafde en niet-hoogbegaafde kinderen niet zo groot zijn als eerder ‘gedacht’ en wordt beklemtoond dat hoogbegaafden niet fundamenteel ‘anders’ zijn dan hun leeftijdsgenoten. Bepaalde eigenschappen zoals bijvoorbeeld perfectionisme, voordien eerder als kenmerk of als meer voorkomend bij hoogbegaafden beschouwd, worden nu uitdrukkelijk niet langer als kerneigenschap van begaafdheid gezien. Onderzoek benadrukt nu graag dat cognitief begaafde kinderen niet méér gedragsproblemen vertonen of niet méér sociale of emotionele problemen ervaren dan hun niet-hoogbegaafde leeftijdsgenoten.
En ook in het onderzoek van expertisecentrum Talent (p.30) rond de onderwijsbehoeften van UHB leerlingen zet deze tendens zich duidelijk verder:
De experten zijn geen van allen voorstander van het classificeren van een aparte groep “uitzonderlijk hoogbegaafden’. Het gaat volgens hen niet om ‘in welk vakje hoort een leerling thuis’, maar wel om ‘wat heeft een leerling nodig om zijn talenten ten volle te laten ontwikkelen’. Dat is volgens hen voor deze groep leerlingen niet fundamenteel anders, ook al hebben ze wel extremere onderwijsbehoeften.
Protocol ‘Cognitief sterk functioneren’
Ook in de benadering van hoogbegaafdheid op scholen vinden we dit gegeven al meerdere jaren terug. Zo wordt er in het Protocol ‘Cognitief sterk functioneren‘ van Prodia bewust voor gekozen om “niet te spreken over een categoriale classificatie of over het toekennen van een label ‘hoogbegaafdheid’.
“Het protocol kijkt vanuit een nieuw werkmodel naar het functioneren van deze leerlingen en focust meer op participatie en onderwijsbehoeften. Wetenschappelijke en onderwijskundige overwegingen hebben ervoor gezorgd dat we de term ‘hoogbegaafdheid’ laten varen en kiezen voor een nieuwe benaming. Hiermee willen we aangeven dat het educatief relevant is om te kijken naar een ruimere groep leerlingen (top 10% ipv 2-3%) die nood hebben aan aanpassingen in het pedagogisch-didactisch aanbod, onder de vorm van compacten, verrijken en/of versnellen. We bekijken hierbij zowel cognitieve als schoolse vaardigheden.”
Eenzelfde benadering werd gebruikt binnen de maatregelen ter ‘Ondersteuning en begeleiding cognitief sterk functionerende leerlingen’ die door het kabinet van voormalig onderwijsminister Weyts werden opgestart in september ’23. Ook hier spreekt men niet langer over ‘hoogbegaafde’ leerlingen:
“Bij de maatregelen die de school neemt, staan steeds de onderwijsbehoeften van de leerling centraal, een diagnose (bv. IQ-test) is ondergeschikt. Daarom spreekt deze webpagina over cognitief sterk functionerende leerlingen, en niet over hoogbegaafde leerlingen.”
Net als hun niet-hoogbegaafde medeleerlingen die op bepaalde vakken uitblinken en/of een duidelijke nood hebben aan extra maatregelen, zijn hoogbegaafde leerlingen nu ‘cognitief sterk functionerend’. Uitzonderlijk hoogbegaafde leerlingen worden ‘cognitief uitzonderlijk sterk functionerend’ genoemd. Of het gevaar voor elitair denken dankzij deze nieuwe termen is afgewend, is misschien een vraag die gesteld mag worden.
Maar het mag wel duidelijk zijn: onderwijsaanpassingen vinden in Vlaanderen nu plaats op basis van onderwijsbehoeften. Het ‘hoogbegaafd’ zijn van leerlingen als aspect om een bepaalde groep te identificeren, is niet langer ‘educatief relevant’. Hoogbegaafd ben je dan maar buiten de schooluren…
Flexibiliteit
Terug naar inclusief onderwijs als concept. Samenvattend kunnen we inclusief onderwijs een systeem noemen waarin scholen hun infrastructuur, methodes, lesmateriaal en personeelsbeleid afstemmen op álle leerlingen en er op die manier voor zorgen dat élke leerling zich thuis voelt in de school. Of met andere woorden: het onderwijssysteem past zich aan de behoeften van elke individuele leerlingen aan, en niet andersom.
Dat dit niet alleen een grote inzet vraagt van scholen, en in het bijzonder van de leer- en zorgkrachten, maar ook de juiste kennis én financiële mogelijkheden vereist, moge duidelijk zijn.
Op het vlak van inclusief onderwijs voor hoogbegaafde leerlingen, kunnen we stellen dat ‘flexibiliteit’ als zeer belangrijke – misschien wel de allerbelangrijkste – factor naar voren wordt geschoven. Getuige hiervan zijn de maatregelen voor CSF leerlingen, die flexibele maatregelen als versnellen, vakversnellingen, vrijstellingen en individuele trajecten voorop stellen voor de individuele hoogbegaafde leerling binnen de klas.
Willen scholen ook collectief een antwoord bieden aan de zorg- en onderwijsnoden van uitzonderlijk hoogbegaafde leerlingen – excuseer, cognitief uitzonderlijk sterk functionerende leerlingen – dan wordt flexibiliteit een conditio sine qua non. Dit wordt ook meermaals aangehaald in het onderzoek van expertisecentrum Talent (p.31):
“Een pasklare oplossing is er volgens de experten ook niet meteen, al worden er wel een aantal belangrijke factoren genoemd die mee kunnen spelen in het ondersteunen van de onderwijsbehoeften. Zo wordt flexibiliteit van het systeem aangehaald als belangrijke succesfactor.”
Flexibiliteit van het systeem wordt binnen hetzelfde onderzoek (p.29) ook als randvoorwaarde benoemd om tegemoet te kunnen komen aan onderwijsbehoeften van deze groep:
“Voor deze leerlingen moeten we durven buiten hokjes en systemen denken. Ze hebben behoefte aan maatwerk en flexibiliteit. De groep is zeer heterogeen en dus is een pasklare “one size fits all” oplossing niet mogelijk. Nadenken hoe we die flexibiliteit en dat maatwerk kunnen helpen ondersteunen op een eerlijke en haalbare manier zal belangrijk zijn.”
Deze flexibiliteit zal zich volgens het onderzoek (p.34) moeten richten op meerdere niveaus: over de onderwijsniveaus heen, tussen finaliteiten en studierichtingen onderling, netoverschrijdend tussen scholen binnen verschillende regio’s, op vlak van regelgeving, enzovoort…
“Als deze flexibiliteit kan gefaciliteerd worden en obstakels in regelgeving kunnen weggewerkt worden, kunnen scholen makkelijker een flexibel traject op maat helpen opzetten voor deze leerlingen.”
Flexibiliteit op alle niveaus dus: individuele trajecten, flexibele leerwegen, combinaties huisonderwijs-school, onderwijsaanpassingen, versnellingen, vakversnellingen, combinaties van studierichtingen en zelfs, indien nodig, van scholen.
Nadenken hoe scholen die flexibiliteit en dat maatwerk kunnen helpen ondersteunen op een eerlijke en haalbare manier, zoals in het onderzoek wordt aangehaald, zal uiteraard belangrijk zijn. Maar ook zullen er antwoorden moeten gezocht worden op enkele prangende vragen die in het onderzoek niét gesteld worden, zoals: in hoeverre kan een school flexibel zijn en aan de leerbehoeften van elke UHB leerling voldoen, zonder uit het inclusie-idee te vallen? En wat vraagt dit alles op vlak van flexibiliteit van het UHB kind zélf?
Flexibele leerlingen
Hoewel het idee van inclusief onderwijs uitgaat van een onderwijssysteem dat zich aanpast aan de behoeften van individuele leerlingen, en niet andersom, kunnen we toch de vraag stellen welk niveau van flexibiliteit in het geval van onderwijs voor uitzonderlijk sterk cognitief functionerende leerlingen van de UHB leerling zelf wordt verlangd.
Flexibiliteit wordt binnen het onderzoek van expertisecentrum Talent essentieel genoemd en tot zelfs 18 keer(!) uitdrukkelijk vermeld. Elke vermelding gaat echter over een vorm van flexibiliteit die van ‘het systeem’ wordt verlangd, met name van het onderwijssysteem of meer concreet van scholen zelf. Over de flexibiliteit van de UHB leerlingen, wordt geen enkele keer gesproken.
Binnen de maatregelen voor CSF leerlingen is flexibiliteit misschien nog een redelijk statisch en eenvoudig gegeven. Een hoogbegaafd kind met een jaarversnelling en een extra vakversnelling op niveau van nog een klas hoger,… dat vraagt nog een haalbaar niveau van flexibiliteit van het kind. Eens er echter zaken aan te pas komen als méérdere jaarversnellingen of (zeer) extreme vakversnellingen “over de onderwijsniveaus heen, tussen finaliteiten en studierichtingen onderling, netoverschrijdend tussen scholen binnen verschillende regio’s”, dan vraagt dit in realiteit, zo denken we dan toch, van de betreffende UHB leerling wel héél wat flexibiliteit om hier mee om te gaan.
Kijken we al naar de meest basic regel ‘versnellen’, dan betekent dit in het geval van een UHB leerling soms concreet dat deze 2, 3 of misschien zelfs wel méér keren de klasgroep achterlaat, afscheid neemt van klasgenoten en vrienden, en moet investeren in een nieuwe omgeving. En dat zonder te weten voor hoelang deze nieuwe klasgroep z’n omgeving zal zijn en wanneer er zich misschien wel een nieuwe cognitieve versnelling opdringt.
De emotionele gevolgen hiervan zijn in dat geval voor het UHB kind zélf om te dragen. Bovendien heeft extreem versnellen nog veel meer gevolgen voor de UHB leerling: hij komt terecht tussen oudere kinderen die waarschijnlijk wel een meerwaarde zijn voor zijn cognitieve en zelfs z’n sociale en emotionele behoeftes, maar die nog altijd niet z’n ‘peers’ zijn. Deze leerling wordt eveneens geconfronteerd met een aantal praktische of fysieke hindernissen: denk maar aan een 9-jarig kind dat tussen beginnende pubers terecht komt die op vlak van emoties maar ook op lichamelijk vlak met heel wat veranderingen en uitdagingen geconfronteerd worden. Of denk aan een 4-jarige kleuter die in een 2de leerjaar opeens over nog niet verworven fysieke vaardigheden als schrijven moet beschikken of van wie tijdens de sportlessen soms oefeningen verwacht worden die hij fysiek nog niet – of niet even snel of vlot – kan uitvoeren als z’n 2 of 3 jaar oudere klasgenootjes.
Een UHB leerling die gaat versnellen over onderwijsniveaus heen, zal helemaal met een boel praktische complicaties geconfronteerd worden, elke dag opnieuw, zoals (regelmatig) wisselen van klasgroepen en/of scholen, minutieus plannen, zelfstandig leerstof verwerken, enzovoort. Deze leerling wordt in se gevraagd om op àlle niveaus uiterst flexibel, tolerant en zelfstandig te zijn. Rijst de vraag wat dit van een UHB leerling vergt en of het kind of de jongere in kwestie wel in staat is om dit te bolwerken.
Naar aanleiding van de nieuwe maatregelen voor CSF leerlingen in 2022, schreef Els De Wit van Talentvol (gespecialiseerd in de begeleiding van uitzonderlijk hoogbegaafde kinderen als uitbreiding of ter vervanging van het reguliere onderwijs) op haar Facebook pagina:
“Bij kinderen die radicaal kùnnen versnellen los je het probleem niet op door énkel radicaal te versnellen. Ja, ze kunnen dit begripsmatig aan. Ja, het is goed voor hun welzijn als ze op hun niveau mogen leren. Nee, hun omgeving is niet aangepast aan deze kleuter, dit kind, deze jongere. Zelfs de meest hoogfunctionerende uitzonderlijk hoogbegaafde moet zich redden met de omgeving waarin hij of zij zich bevindt. (…) Versnellen zonder omkadering, zonder een omgeving die hierbij aansluit, zonder diepgang en langetermijndenken lost de echte problemen niet op. Het is die nuance die voor mij enorm ontbreekt in dit debat.”
Els De Wit
De Wit legt hiermee bloot dat puur naar de cognitieve capaciteiten van (bepaalde) UHB leerlingen kijken, niet de heilig graal is en dat de flexibiliteit die van deze leerlingen wordt gevraagd in sé van hen eist dat ze ‘zich maar weten te redden’ binnen het systeem. Zijn de voordelen van dit onderwijs ‘op maat’ nog wel groot genoeg om alle andere praktische en emotionele aspecten te overstijgen?
En trouwens, wat als een UHB leerling niet over deze flexibiliteit beschikt? Wat als we spreken over nog heel jonge UHB kinderen? Of wanneer blijkt dat dit na een tijdje niet vol te houden is of misloopt? Heeft die leerling dan geen ‘recht’ meer op onderwijs op niveau van zijn onderwijsbehoeftes? Of moet hij zich dan maar ’tevreden stellen’ met minder passend onderwijs?
En last but not least misschien nog dit: in hoeverre is het ‘eerlijk’ of zelfs maar te tolereren om deze vorm van flexibiliteit te verlangen van een UHB leerling als voorwaarde voor (beter) passend onderwijs?
Flexibele scholen
Bovenstaande wil uiteraard niet ontkennen dat ook een school die een goed beleid wil voeren voor UHB leerlingen, op alle niveaus flexibel zal moeten zijn. Dat komt neer op zorg- en leerkrachten die ver voorbij hun comfortzone en voorlopig ook ver voorbij het kader van hun opleiding of hun kennis, moeten investeren in een compleet flexibel onderwijs op maat van de UHB leerling.
Het onderzoek van expertisecentrum Talent (p.35) spreekt over het inzetten van mentoren, om dit proces in goede banen te leiden:
We maken een onderscheid tussen twee soorten van mentoren of ondersteuners: (vak)inhoudelijke mentoren die over high level expertise beschikken in het domein waarin de leerling excelleert en zich verder wil ontplooien, en procesbegeleiders die meedenken over flexibele trajecten en deze faciliteren.
Hoe scholen deze (vak)inhoudelijke mentoren met high level expertise kunnen vinden en inzetten, is nog maar de vraag. Concrete voorstellen hiervoor zijn op het moment van dit artikel nog niet bekend gemaakt. Men mag veronderstellen dat deze mentoren deel zullen uitmaken van een breder team, misschien wel van het multidisciplinair team waarover het rapport “Evolutie naar scholen voor iedereen” spreekt.
Veel zal waarschijnlijk – opnieuw – afhangen van hoe flexibel de school wil of kàn zijn. En wat wanneer deze flexibiliteit z’n einde bereikt? Wanneer de elastiek van het inclusieve systeem zo ver moet rekken, dat de rekker springt? Sturen we onze ‘cognitief uitzonderlijk sterk functionerende leerlingen’ dan toch maar naar een andere school? Sturen we hen maar weer naar huis(onderwijs)? Of betekent het einde van de inclusierekker gewoon ook – net zoals dat nu vaak het geval is – het einde van de onderwijsaanpassingen voor de UHB?
Onderwijsaanpassingen
Waarom trouwens… blijven we spreken over ‘onderwijsaanpassingen’? Hoe ver, hoe lang kan een UHB leerling zich aanpassen? Hoe ver kan een school zich aanpassen aan de individuele UHB leerling? Komt er geen moment dat flexibiliteit je zo ver verwijdert van het systeem dat het meer energie vergt om de aanpassing te maken, dan dat het eigenlijk zou kosten om louter het gegeven anders aan te pakken? Kiezen we in het geval van extreme onderwijsaanpassingen voor UHB leerlingen nog voor de juiste, meest passende vorm van onderwijs voor de leerling in kwestie? Of kiezen we voor het idee van inclusie dat ten allen koste moet behaald worden?
Ten koste van wie, in dat geval?
De uitzonderingen van de uitzonderingen
Bovendien… wat gebeurt er wanneer we over de ‘nog meer extreme voorbeelden’ binnen het UHB zijn durven spreken? Die UHB kinderen die al op extreem jonge leeftijd in hoger of universitair onderwijs terecht kunnen komen. Denken we maar aan Laurent Simons die op z’n 6de de basisschool achter zich liet, op z’n 9de plaats nam op de universiteitsbanken en op z’n 12de met grootste onderscheiding een master in de kwantumfysica afrondde. Hoewel dit verhaal door velen wordt weggewuifd als ‘absoluut de uitzondering van de uitzondering van de uitzondering’, is het toch niet ondenkbaar dat een beter aangepast onderwijssysteem voor nog méér Laurents kan zorgen. Ze bestaan trouwens al, maar blijven in tegenstelling tot Laurent liever weg uit de pers. Ook zien we vaak dat ze uit Vlaanderen verdwijnen, omdat in andere landen zoals de VS hun talent makkelijker en met veel minder belemmerende regeltjes te begeleiden is. Niet alleen rijst de vraag wat Onderwijs deze kinderen zal kunnen bieden, maar vooral: wat is het niveau van flexibiliteit dat deze kinderen tentoon moeten spreiden? Kunnen we überhaupt nog over ‘flexibiliteit’ spreken op dat niveau?
Wanneer wordt onderwijs elitair?
In z’n artikel Are gifted programs elitist? legt Todd Stanley, leerkracht met 18 jaar ervaring in ‘gifted eduction’ en auteur van vele boeken rond dit thema (zoals A Teacher’s Toolbox for Gifted Education) een aantal pijnpunten van ‘gifted education’ bloot. Tegelijkertijd haalt hij een aantal argumenten en strategieën aan die onderwijs voor hoogbegaafde leerlingen niet alleen minder elitair maar vooral meer passend maken. Volgens hem is hoogbegaafdenonderwijs “maar zo elitair zijn als wij toestaan dat het is”.
Door ervoor te zorgen dat de selectie van hoogbegaafdenprogramma’s objectief is en door leerlingen te testen met verschillende methoden om zo àlle leerlingen goed te identificeren, kan volgens hem een onderwijs gecreëerd worden dat past bij begaafdheid en niét bij een sociale status. Dit voorkomt dat hoogbegaafdenonderwijs elitair wordt en maakt het in plaats daarvan net tot datgene waarvoor ze bedoeld zijn: een specifieke dienst voor leerlingen met buitengewone capaciteiten:
“However, gifted programs are not about successful children. Gifted programs are about students with a specific need.”
Todd Stanley
Bezorgdheden en aandachtspunten
Ook het onderzoek van expertisecentrum Talent (p.28) zet een aantal vragen en bezorgdheden over apart onderwijs voor uitzonderlijk hoogbegaafden op een rijtje:
- Hoe ga je selecteren voor deze school? Ook hier zou een cut-off (zoals +130 bij de ‘gewoon’ hoogbegaafde groep) misschien kinderen uitsluiten die wel de extra ondersteuning nodig hebben.
- Als de selectie door middel van een intelligentietest moet gebeuren, wie gaat dat dan doen? (Vanuit de focusgroepen kwam naar voren dat deze groep ook niet altijd goed te testen valt, en dat brengt een extra moeilijkheid met zich mee.)
- Als ouders de testen moeten bekostigen, zullen ouders met een hoge opleiding en goede jobs dit kunnen betalen. Wat echter met kansengroepen?
- De groep is zeer heterogeen qua domeinen waarin ze uitblinken en interessegebieden, het zal moeilijk zijn om ze samen te brengen.
- Het geeft de indruk dat de groep homogeen is en dat is niet zo.
- Je hebt heel veel verschillende leraren/specialisten nodig voor een klein aantal leerlingen.
- Zelfs als je een aparte school zou oprichten, dan zou je nog problemen hebben om leraren te vinden die getraind zijn in ‘gifted education’ voor deze groep die het tempo en de complexiteit zouden aankunnen.
- Samenkomen met ontwikkelingsgelijken is belangrijk, maar moet dat de hele tijd?
- Draagvlak vergroten voor het ondersteunen van onderwijsbehoeften gaat beter als het niet als elitair wordt gezien.
- Leraren zouden kunnen gaan denken: “Oh, dit is voor de experten/speciale scholen, dus ik hoef niets meer te doen.”
Bovenstaande punten uit het onderzoek zijn degelijke en legitieme bezorgdheden die minstens meegenomen moeten worden in de discussie, vooraleer wél of niet voor apart onderwijs voor UHB leerlingen te gaan. Is ze als reden gebruiken om niét voor apart onderwijs te kiezen echter niet wat voorbarig? Bovendien: roepen ze ook niet de vraag op of het huidige onderwijs dat UHB leerlingen krijgen, op basis van dezelfde argumenten, ook al niet ‘elitair’ te noemen is?
Recente SCALIQ studie
Recent onderzoek van SCALIQ in Nederland toonde namelijk aan dat er ook vandaag de dag op scholen nog altijd “grote verschillen zijn in het herkennen van hoogbegaafdheid bij jongens of meisjes zijn en dat ook de achtergrond van kinderen duidelijk verschil maakt in de kans om als hoogbegaafd kind gesignaleerd te worden. Zo zijn een lage sociaal economische status en een niet-westerse herkomst van leerlingen factoren die maken dat hoogbegaafdheid bij kinderen minder snel wordt herkend. Veel van deze kinderen worden onderschat en zullen daardoor minder goed passend onderwijs ontvangen.”
Het lijkt niet onlogisch om dit gegeven ook naar Vlaanderen te vertalen. Dit zou betekenen dat een groot aantal UHB leerlingen – meisjes – met ‘lage sociaal economische status en/of van niet-westerse herkomst’ ook vandaag de dag niet herkend worden als cognitief sterk lerend en dus ook de juiste onderwijsvorm mislopen.
Elitaire aspecten aan hedendaags UHB onderwijs
Ook vandaag de dag mag je er in principe van uitgaan dat het in Vlaanderen voornamelijk de ouders van UHB leerlingen zélf zijn die opteren om hun kind te laten testen door een gespecialiseerde instelling, meestal omdat ze ervaren dat hun kinderen niet tot hun recht komen binnen de school en/of emotionele of psychologische problemen ontwikkelen. Er mee rekening houdend dat deze testen makkelijk meer dan €1000 kunnen kosten per kind, is ook dit meer voorkomend bij ouders ‘met een hoge opleiding en goede jobs’.
Het zijn ook voornamelijk ouders die over voldoende financiële middelen beschikken die hun UHB kinderen na of buiten het schoolse systeem extra uitdaging kunnen geven of die extra lessen, aparte mentors of uitdagend materiaal vanuit het buitenland kunnen betalen. Het zijn voornamelijk ouders die financieel in staat zijn om minder te gaan werken of concessies te doen op vlak van hun eigen carrière, die ook hun eigen UHB kinderen deeltijds opvangen of onderwijzen. Het zijn ook vandaag de dag de meer ‘begoede’ ouders wiens UHB kinderen deelnemen aan buitenschoolse trajecten of plusgroepen, die véle honderden, zelfs duizenden euro’s op jaarbasis kunnen kosten. En het zijn ook diezelfde ouders die in staat zijn te betalen voor een coach, mentor of psycholoog om hun UHB kind, dat al jarenlang niet wordt gezien binnen het huidige schoolsysteem, de psychologische of mentale hulp te geven die het nodig heeft, omdat deze gespecialiseerde zorg nog altijd niet als essentieel wordt aanzien en dus niet wordt terugbetaald via een ziekenfonds.
Vraag aan de gemiddelde ouder van een UHB kind hoeveel hij of zij al besteed heeft aan de (extra) opleiding en het welzijn van z’n kind en je zal in de meeste gevallen een bedrag met meerdere nullen te horen krijgen. Wie stelt zich dan vandaag de dag de vraag: “Wat echter met kansengroepen”?
Dubieuze vragen uit het onderzoek
Op sommige van bovenstaande vragen die in het onderzoek van expertisecentrum Talent gesteld worden, zijn er trouwens ook meerdere antwoorden beschikbaar. Zo stelt men in het onderzoek: ‘samenkomen met ontwikkelingsgelijken is belangrijk, maar moet dat de hele tijd?’, wat eerder een retorische vraag lijkt te zijn. De vraag is echter of er legitieme redenen zijn om het onder ‘peers’ vertoeven tijdens schooltijd als een onnodige luxe te beschouwen? Zijn er onderzoeken die bewijzen dat het nefast is voor een UHB kind om “de hele tijd” met peers in de klas te zitten? Is dit trouwens een vraag die ook gesteld wordt wanneer men over niet-hoogbegaafden praat? Of over leerlingen met een handicap? En wat is die ‘hele tijd’ dan eigenlijk? Ook UHB leerlingen gaan na schooltijd naar huis, nemen deel aan sociale evenementen, aan hobby’s, jeugdwerkingen of sportverenigingen en staan op de meeste plekken binnen de maatschappij ook gewoon tussen niet-hoogbegaafde medemensen. Die ‘hele tijd’, is dat niet gewoon een cliché?
De stelling ‘De groep is zeer heterogeen qua domeinen waarin ze uitblinken en interessegebieden, het zal moeilijk zijn om ze samen te brengen.’ is dan weer een hele dubieuze. Jawel, de groep uitzonderlijk hoogbegaafden is zeer heterogeen. Maar is de groep niet-hoogbegaafden dan wél homogeen te noemen? Het onderwijssysteem blijkt er geen enkel probleem in te zien om jonge kinderen die later bakker, kassière, professor biologie, leerkracht, chirurg, landbouwer of elektricien worden, samen te brengen in een kleuterklas en lagere school. Kinderen met een extreem breed gala aan capaciteiten, talenten en intelligenties worden 9 lange jaren samengehouden in klassen met eenzelfde opleiding, met dezelfde leerdoelen. Hoeveel makkelijker – of beter? – is het dan om déze kinderen wél ‘samen te brengen’?
En de bezorgdheid ‘Zelfs als je een aparte school zou oprichten, dan zou je nog problemen hebben om leraren te vinden die getraind zijn in ‘gifted education’ voor deze groep die het tempo en de complexiteit zouden aankunnen’ is dan misschien eerder beangstigend te noemen op vlak van implicaties. Als het al problematisch genoemd wordt om leraren te vinden die het tempo en de complexiteit van UHB leerlingen aankunnen… wordt het dan niet stilletjes aan tijd om de competenties van de huidige leerkrachten van onze kinderen onder de loep te leggen? En om daaruit de conclusie te trekken dat onze UHB kinderen vandaag de dag in de verste verte niet het onderwijs krijgen dat ze verdienen?
Raak je aan de fundamenten van inclusief onderwijs, wanneer je pleit voor apart onderwijs voor uitzonderlijk hoogbegaafden?
Het is ondertussen duidelijk dat tal van vragen opduiken, wanneer over onderwijs voor (uitzonderlijk) hoogbegaafden gepraat wordt. In de zoektocht naar de onderwijsnoden van deze groep leerlingen, heeft het onderzoek van het expertisecentrum Talent een aantal duidelijke pijnpunten blootgelegd die absoluut eerst moeten aangekaart en uitgediept worden…
Lees verder in deel 3 van dit artikel: “Raak je aan de fundamenten van inclusief onderwijs, wanneer je pleit voor apart onderwijs voor uitzonderlijk hoogbegaafden?“
Met daarin onder andere volgende thema’s:
- Aparte scholen
- Passend onderwijs voor UHB leerlingen op basis van onderwijsbehoeften
- Mogelijke risico’s voor de ontwikkeling van uitzonderlijk hoogbegaafde leerlingen
- UHB en prikkelgevoeligheden
- The gifted mind
- Nadenken over inclusief onderwijs
“Is apart onderwijs voor uitzonderlijk hoogbegaafde leerlingen ‘elitair’?” ©UHB Vlaanderen 2025