Is apart onderwijs voor uitzonderlijk hoogbegaafde leerlingen ‘elitair’?

“The truth is, gifted programs are as elitist as we allow them to be. By making sure our gifted programs selection is objective and making efforts to test students with a variety of methods in order to properly identify all students, we create programming that fits an ability, not a social status. This prevents them from being elitist and instead makes them what they were meant to be; a specific service for students with extraordinary ability.”
Todd Stanley

Een confrontatie met de principes van inclusief onderwijs

Disclaimer: dit artikel pretendeert geen mening te formuleren of te verdedigen, maar liever een reeks van vragen te bundelen die zich stellen naar aanleiding van “de verkenning van de onderwijsbehoeften van uitzonderlijk hoogbegaafde leerlingen“, het onderzoek van Expertisecentrum TALENT en KU Leuven.

Overzicht:

Inleiding
Een elitair kantje
- Wat betekent elitair?
Inclusief onderwijs in een inclusieve samenleving
Gevolgen van inclusief onderwijs voor hoogbegaafden
- Cognitief sterk functionerende leerlingen
- Protocol Cognitief sterk functioneren – Prodia
Zeitgeist
Flexibiliteit
Wanneer wordt onderwijs elitair?
Raak je aan de fundamenten van inclusief onderwijs, wanneer je pleit voor apart onderwijs voor uitzonderlijk hoogbegaafden?
Conclusie: nadenken over inclusief onderwijs
Bronnen en literatuur

Inleiding

In een poging om de onderwijsbehoeften voor uitzonderlijk hoogbegaafde leerlingen in kaart te brengen, liet voormalig minister van onderwijs Weyts afgelopen jaar een onderzoek uitvoeren door het expertisecentrum Talent, en dat in het kader van het Project ‘Voorbeeldscholen voor Cognitief Sterk Functionerende leerlingen’.

Eind april ’24 werd dit onderzoek, “Een verkenning van de onderwijsbehoeften van uitzonderlijk hoogbegaafde leerlingen” vrijgegeven. In het kader van het onderzoek werden 6 medewerkers van Ankerscholen geïnterviewd, evenals 6 ouders van UHB kinderen en een groep van 8 begeleiders die bestond uit coachen, psychologen, onderwijsondersteuners en mentors. Daar bovenop werden ook enkele experten uit het buitenland betrokken die via een online interview hun mening gaven op de voorstellen uit het onderzoek.

Wie het onderzoek doorspit, merkt al gauw dat de betrokken experten “geen van allen voorstander zijn van een aparte school voor deze leerlingen”.

De redenen hiervoor worden in het onderzoek bij de conclusies nog eens duidelijk op een rijtje gezet:

“Een aparte school voor deze groep zien de experten niet als beste oplossing om verschillende redenen. Er zal dan meer aandacht komen voor een testcultuur, die vooral door hoogopgeleide ouders die de nodige middelen hebben, gebruikt zal worden. Dit is een risico voor de leerlingen die vanuit kansengroepen misschien over het hoofd zouden kunnen worden gezien. Ook praktisch gezien zou zo een school moeilijk te organiseren zijn. Het aantal leerlingen dat hiervan gebruik kan maken per regio is bijzonder klein. Bovendien zou het de illusie kunnen wekken dat deze groep zeer homogeen is, terwijl ook deze groep leerlingen zeer divers is op gebied van interesses, vakdomeinen… De juiste begeleiders/leraren vinden voor zo een school kan ook een grote uitdaging zijn. Het draagvlak voor een aparte school kan waarschijnlijk moeilijker te realiseren zijn vanwege het elitaire kantje dat daaraan gekoppeld zou kunnen worden.”

Een elitair kantje …

Naast een aantal praktische redenen om niet voor apart onderwijs te gaan voor UHB leerlingen, wordt dus ook het ‘elitaire’ aspect van apart UHB onderwijs aangestipt. De tekst is voorzichtig en men gebruikt 4 werkwoorden achter elkaar om te duiden dat het elitaire aspect aan een aparte school voor UHB leerlingen “zou kunnen gekoppeld worden”.

Vanwaar komt dat idee dat apart onderwijs voor hoogbegaafden elitair zou zijn?

Een korte online zoektocht naar “elitair hoogbegaafd onderwijs” in meerdere talen, werpt al snel licht op de zaak. Jawel, het internet (en daarmee ook de maatschappij?) is er redelijk van overtuigd dat apart onderwijs voor enkel hoogbegaafden (over uitzonderlijk hoogbegaafden wordt zelfs nog niet gesproken) wel degelijk elitair zou zijn. Niet “zou kunnen zijn”, maar een trapje hoger. Bovendien – niet onbelangrijk in de maatschappij anno 2024 – gaat het willen van apart onderwijs duidelijk in tegen de inclusie-idee. Elitair onderwijs in een inclusieve maatschappij is volgens het internet een duidelijke no-go.

Wat betekent elitair?

Om te begrijpen waarom het anno 2024 nefast is om als ‘elitair onderwijs’ weggezet te worden, duiken we dieper in de materie. Want wat is elitair dan precies?

Letterlijk betekent het ‘van of voor de elite’. Naargelang de plek waar je zoekt, krijgt het woord ‘elite’ echter een licht andere betekenis. Zo stelt Wikipedia: een elite is een kleine groep in een maatschappij, met buitengewone kwalificaties of privileges, waardoor zij op een bepaald vlak de hoogste positie inneemt. Van Dale beperkt zich kort tot: “van, voor een select groepje”, terwijl het AI woordenboek van CHATGPT (2023) kiest voor deze beschrijving:

Elitair betekent exclusief, snobistisch of superioriteit uitstralend. Het beschrijft iets of iemand die zich superieur acht ten opzichte van anderen. Ook kan het verwijzen naar een groep of klasse die zichzelf als uitverkoren ziet en de neiging heeft om zich af te zonderen van andere groepen of sociale klassen.

Het idee van een eliteklasse of -groep die beter is dan anderen, komt voort uit historische structuren van macht en privileges, waarbij bepaalde groepen bevoorrechte toegang hadden tot onderwijs, rijkdom en invloed. Dit heeft geleid tot de ontwikkeling van elitair gedrag en attitudes. Hierdoor kunnen we ook begrijpen waarom het woord elitair in de volksmond ook verbonden is aan emoties en subjectieve kenmerken, zoals:

Een verheven gevoel van eigenwaarde en superioriteit
Een voorkeur voor exclusiviteit en het streven naar privileges
Minachting voor mensen die niet tot dezelfde sociale klasse behoren
De neiging om anderen op basis van uiterlijk, status of geld te beoordelen
Het versterken van sociale barrières en het creëren van een gevoel van ongelijkheid
…

Elitair onderwijs is dus in se onderwijs voor een klein, beperkt en bevoorrecht groepje. Zelfs zonder de groep hoogbegaafden bij het gegeven te betrekken, is elitair onderwijs op zich al bron geweest voor verhitte politieke en educatieve discussies. Voor velen staat ‘elitair onderwijs’ in de 21ste eeuw ook recht tegenover inclusief onderwijs.

Inclusief onderwijs in een inclusieve samenleving

Om het concept van inclusief onderwijs te begrijpen, moeten we op zoek gaan naar de definitie van ‘inclusie’. Van Dale definieert het als de ‘toestand dat iedereen gelijke rechten en plichten heeft en volwaardig kan deelnemen aan het maatschappelijk leven’. In een inclusieve samenleving wordt ingezet op de participatie van iedereen: elk lid binnen die samenleving heeft een eigen aandeel en de ‘notie van wederkerigheid’ staat centraal. Die wederkerigheid verwijst naar een relatie of situatie waarin twee of meer partijen acties of diensten aan elkaar verlenen op een gelijke basis. Concreet houdt het in dat wat aan de ene partij wordt gegeven, ook aan de andere wordt gegeven in een wederzijds begrip of een overeenkomst. Gelijke rechten en gelijke kansen dus.

Maar vanwaar komt dit inclusie-idee precies?

Millenniumdoelstellingen

We duiken even de geschiedenis in. De term ‘inclusieve samenleving’ duikt voor het eerst op aan het einde van de 20ste eeuw, tijdens discussies in de marge van de Millenniumdoelstellingen van de Verenigde Naties. Deze Millenniumdoelstellingen zijn een reeks concrete engagementen waar 189 landen zich verbonden om wereldwijd de armoede, honger, ziekte en ongelijkheid sterk te verminderen. Op de Wereldtop voor Sociale Ontwikkeling in maart 1995 werd het creëren van een inclusieve samenleving, ‘een samenleving voor iedereen’, als een van de belangrijkste doelen van sociale ontwikkeling gezien. Hoewel de term oorspronkelijk werd ontwikkeld binnen de context van ontwikkelingswerk in het Zuiden, nam de rest van de wereld het begrip van een inclusieve samenleving over.

Onnodig te zeggen dat diversiteit en inclusie de uitdagingen van de nieuwe tijd zijn. Onze Westerse samenleving is anno 2024 waarschijnlijk meer divers dan ooit. Dit beperkt zich niet louter tot een diversiteit aan achtergronden, culturen, religies en identiteiten, maar spreidt zich ook uit op vlak van intelligentie, competenties, meningen, voorkeuren, opvattingen … kortom op alle niveaus van de moderne mens.

Een inclusieve maatschappij is een maatschappij waarin mensen met verschillende geloofsovertuigingen (of geen geloof), tegengestelde ideologieën, uit verschillende klassen of sociale groepen, met diverse seksuele oriëntaties, kunde of beperkingen, … zich ingesloten voelen. Een inclusieve samenleving zorgt ervoor dat alle leden van die samenleving zich geaccepteerd en van waarde voelen.

Volgens deze ideeën is inclusief onderwijs een regelrecht gevolg – en zelfs voorwaarde – van een inclusieve maatschappij.

Inclusief onderwijs

UNIA – interfederale openbare instelling die discriminatie bestrijdt en gelijkheid bevordert – noemt inclusief onderwijs de “springplank naar een inclusieve samenleving“. Een school waar iedereen zich thuis voelt, is volgens hen een belangrijke stap naar een samenleving waar iedereen meetelt en voorkomt ook dat bepaalde leerlingen, zoals leerlingen met een handicap, uitgesloten worden. Unia verwijst hiervoor naar onderzoek waaruit blijkt dat les volgen in een apart schoolsysteem de sociale inclusie van leerlingen met een handicap in de weg staat. En dat zowel tijdens de schoolloopbaan als erna.

Hoogbegaafden staan niet meteen op het prioriteitenlijstje van UNIA. Deze groep leerlingen komt in hun rapport “Naar een Inclusief Onderwijssysteem in België” niet aan bod, tenzij als deel van het geheel aan leerlingen die mee deel uitmaken van het inclusieve onderwijssysteem. Pas in hoofdstuk 2.1.3, “Inclusie betekent kwaliteitsvol onderwijs voor iedereen”, worden ze bij naam vernoemd onder de term ‘sterkere leerlingen’ die – kort door de bocht gezegd – voldoende uitgedaagd kunnen worden in een inclusieve klas zelf a.d.h.v. ‘bijkomende uitdagende oefeningen‘:

“Inclusie betekent kwaliteitsvol onderwijs voor iedereen of “education for all”. Het gaat dus om veel meer dan de onderwijsnoden van leerlingen met een handicap. Het vereist een pedagogie die het kind centraal stelt, élk kind. Volwaardige inclusie in het onderwijs komt dan ook alle leerlingen ten goede, ongeacht hun handicap, migratieachtergrond, taalachterstand, sociaal-economische status enzovoort. Inclusie betekent bovendien dat ook wordt tegemoetgekomen aan de specifieke onderwijsbehoeften van sterkere leerlingen. Zo kan voor hen gedifferentieerd worden door hen bijkomende uitdagende oefeningen te geven in de klas. Een inclusief onderwijssysteem gaat namelijk uit van diversiteit. Er is geen “one size fits all”, diversiteit is de norm in de praktijk en dat moet zo weerspiegeld worden in het beleid en de onderwijsmethodes.“

Verdrag inzake de Rechten van Personen met een Handicap (VRPH)

Om de rechten en waardigheid van personen met een handicap of beperking te beschermen, nam op 13 december 2006 de Verenigde Naties het Verdrag inzake de Rechten van Personen met een Handicap (VRPH) aan. Vlaanderen ratificeerde dit verdrag in 2009. Hiermee nam Vlaanderen, net als de andere lidstaten, de verplichting op zich om inclusie te realiseren in àlle domeinen van het leven. Voor het beleidsdomein onderwijs bepaalt artikel 24 van het VRPH dat elke lidstaat een inclusief onderwijssysteem op alle niveaus moet waarborgen, om zo het recht op onderwijs van leerlingen met een handicap zonder discriminatie en op basis van gelijke kansen te verwezenlijken.

Om de implementatie van deze inclusieve onderwijssystemen te organiseren en te ondersteunen, werd in Europa een onafhankelijke organisatie in het leven geroepen, die fungeert als samenwerkingsplatform voor de ministeries van Onderwijs van de deelnemende landen: EASNIE.

European Agency for Special Needs and Inclusive Education

EASNIE (European Agency for Special Needs and Inclusive Education) is een onafhankelijke organisatie die gefinancierd wordt door niet alleen de Europese Commissie, maar ook door de ministeries van onderwijs in haar lidstaten, Vlaanderen incluis. EASNIE richt zich, volgens hun eigen website, op het “ondersteunen van de ontwikkeling van inclusieve onderwijssystemen om het recht van elke leerling op inclusieve en rechtvaardige onderwijskansen te waarborgen”.

Cor Meijer, Managing Director van EASNIE vindt inclusief onderwijs in Europa niet langer een streven, maar noemt het “de marsrichting”? In een interview door Klasse, ‘multimediaal communicatieplatform voor onderwijsprofessionals, ouders en leerlingen’, zegt hij:

“Alle EU-landen, inclusief Vlaanderen, spraken samen af: inclusief onderwijs is een topprioriteit, en met de hulp van het EASNIE gaan we dat waarmaken.”

‘Geslaagd’ inclusief onderwijs vraagt volgens Cor Meijer grote stappen. Inclusief onderwijs betekent namelijk dat élke leerling kwalitatief onderwijs volgt in zijn eigen omgeving, samen met leeftijdsgenootjes.

“Als je vertrekt van het idee dat wie ‘anders’ is ook naar een andere school moet, kantelen de dominosteentjes al snel richting het buitengewoon onderwijs. Er ontstaan steeds meer nieuwe ‘labels’: in Nederland zaten ze op een bepaald moment aan 13 types buitengewoon onderwijs. Een aparte school voor elk labeltje, dat kan toch niet de bedoeling zijn?”

EASNIE heeft tal van documenten online staan, die inclusief onderwijs ‘dichter bij scholen en leerkrachten moet brengen’. In enkele van hun recente documenten worden hoogbegaafden af en toe bij naam vernoemd. Ook hier maken ze deel uit van het inclusief onderwijsplaatje en vallen ze meestal onder termen als ‘aandacht voor hoogbegaafde leerlingen’ en ‘differentiatie en individualisatie‘. In een inclusief schoolsysteem worden hoogbegaafden voldoende gedifferentieerd binnen de klas.

Commissie Inclusief Onderwijs

In Vlaanderen boog afgelopen jaar een ‘Commissie Inclusief Onderwijs’ zich over het gegeven hoe inclusief onderwijs hier kan geïmplementeerd worden. In het decreet over leersteun (mei 2023) werd de opdracht gegeven aan een onafhankelijke commissie van experten, academici, onderwijsprofessionals en ervaringsdeskundigen om “een advies te formuleren over een evolutie naar inclusief onderwijs en de rol van gewoon en buitengewoon onderwijs”. Dit advies werd gebundeld in het rapport “Evolutie naar scholen voor iedereen” (2024).

Het rapport buigt zich vooral over de opdeling tussen gewoon en buitengewoon onderwijs in het Vlaamse leerplichtonderwijs en hoe inclusief onderwijs deze historisch gegroeide opdeling teniet kan doen door “naar één onderwijssysteem te evolueren waarin ook leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften onderwijs kunnen volgen in een school naar keuze”.

“Als we erin slagen om een inclusief onderwijssysteem op te zetten waarbij alle leerlingen de juiste onderwijsaandacht krijgen, leggen we een breed fundament voor een inclusieve samenleving. Het wordt dan een vanzelfsprekendheid dat alle kinderen, alle mensen, met alle verschillen en gelijkenissen die er zijn, gewaardeerd worden en op hun eigen manier deel uitmaken van en bijdragen aan de samenleving.”

Hoewel het rapport zich vooral focust op de inclusie van leerlingen met een handicap of leerstoornis, kunnen in principe de conclusies ook geëxtrapoleerd worden naar leerlingen met ‘andere’ of extremere leernoden:

“De commissie is er zich van bewust dat niet elke leerling meegenomen kan worden in het gemeenschappelijk curriculum. Er zal steeds een kleine groep leerlingen zijn voor wie een individueel aangepast curriculum opgemaakt moet worden. Als het onderwijs zo georganiseerd wordt dat het grote merendeel van de leerlingen op een efficiënte manier meegenomen wordt in het gemeenschappelijk curriculum, moet er reële en mentale ruimte vrijkomen om voor een kleine groep leerlingen af te wijken van de onderwijsdoelen en aanpassingen te voorzien.”

Om aan de meeste ondersteuningsnoden tegemoet te komen, moet volgens het rapport elk schoolteam uitgebreid en versterkt worden tot een multidisciplinair team. Dit team – bestaande uit diverse onderwijsprofessionals zoals leerkrachten, leraar-assistenten, paramedici, leerkrachten met expertise rond specifieke onderwijsbehoeften, interne ondersteuners, … – draagt dan samen de verantwoordelijkheid voor kwaliteitsvol onderwijs voor élke leerling.

In hoofdstuk 6 van het rapport wordt een tijdspad uitgewerkt waarbinnen een inclusief onderwijssysteem uiteindelijk wordt gerealiseerd tegen 2040.

Cognitief sterk functionerende leerlingen worden in het rapport pas in de conclusies (p73) genoemd. Ze maken mee deel uit van de groep leerlingen met ‘extra zorgvraag’:

“Tegelijkertijd probeert de commissie met dit advies een antwoord te bieden op heel wat actuele uitdagingen in het onderwijs: schooluitval, uitsluitingen, ondersteuning voor leerlingen met een handicap, de zorgvraag van cognitief sterk functionerende leerlingen, meertalige leerlingen, … Hoge verwachtingen stellen voor iedereen is essentieel. Inclusief onderwijs is enkel realiseerbaar als we vertrekken van kwaliteitsvol onderwijs, waarbij een kennisrijk curriculum centraal gesteld wordt dat op een didactisch efficiënte wijze wordt onderwezen.”

Praktische aanbevelingen hoe om te gaan met deze cognitief sterk functionerende leerlingen in een inclusief onderwijssysteem komen in het rapport niet aan bod.

Gevolgen van inclusief onderwijs voor hoogbegaafden

Hoewel hoogbegaafdheid niet vernoemd wordt in het Verdrag inzake de Rechten van Personen met een Handicap en maar zelden in studies of rapporten over inclusief onderwijs, heeft het streven naar inclusief onderwijs wel gevolgen voor hoogbegaafde en uitzonderlijk hoogbegaafde leerlingen. De invloed van het inclusie-idee is ook al langer voelbaar binnen de hoogbegaafdheids- en onderwijswereld.

Zo stapte men binnen het Vlaamse onderwijs al meerdere jaren geleden af van het identificeren van kinderen als “hoogbegaafd”, onder andere omdat dit ‘de implicatie zou geven dat anderen niet-(hoog)begaafd zouden zijn‘. Anno 2024 wordt er volop gekozen om over ‘onderwijsbehoeften’ te spreken en in de richting te gaan van ‘een perspectief dat zich richt op de leerbehoeften van leerlingen op verschillende vakgebieden’.

Wat betekent dat precies?

CSF leerlingen

In plaats van te zoeken naar leerlingen die aan de bovenkant van intelligentietests scoren, spreekt men binnen onderwijs over leerlingen met ‘begaafde leerbehoeften’ in een bepaald vakgebied, zoals wiskunde, muziek, wetenschap, literatuur, enzovoort. Deze leerlingen worden ‘cognitief sterk functionerende leerlingen’ genoemd. Deze groep leerlingen is groter dan enkel de groep hoogbegaafden: Prodia spreekt over ‘de top 10% i.p.v. 2-3% hoogbegaafden en 0,1% UHB’.

Op scholen wordt er naar manieren gezocht om de behoeften van deze cognitief sterke leerlingen te koppelen aan geschikte leermogelijkheden. Net zoals leerkrachten kinderen extra helpen bij het leren lezen, wanneer deze op dat gebied leermoeilijkheden of speciale behoeften hebben, net zo zorgen ze er ook voor dat leerlingen die ver voor liggen op anderen in één of ander vak, krijgen wat ze nodig hebben om betrokken te blijven bij het leren.

Ook in het buitenland is een transformatie in ‘gifted education’ de laatste jaren duidelijk merkbaar:

“There’s a remarkable and welcome transformation happening in gifted education. Many educators are moving away from identifying some children as “gifted” – and everyone else therefore as “not gifted” – and toward a perspective that addresses children’s gifted learning needs across different subject areas and much more broadly across the population.”
Dona Matthews Ph.D.

Deze transformatie zet zich ook verder binnen de benadering van hoogbegaafdheid in wetenschappelijk onderzoek. Zo wordt de laatste jaren meer en meer onderbouwd dat de verschillen tussen hoogbegaafde en niet-hoogbegaafde kinderen niet zo groot zijn als eerder ‘gedacht’ en wordt beklemtoond dat hoogbegaafden niet fundamenteel ‘anders’ zijn dan hun leeftijdsgenoten. Bepaalde eigenschappen zoals bijvoorbeeld perfectionisme, voordien eerder als kenmerk of als meer voorkomend bij hoogbegaafden beschouwd, worden nu uitdrukkelijk niet langer als kerneigenschap van begaafdheid gezien. Onderzoek benadrukt dat cognitief begaafde kinderen niet méér gedragsproblemen vertonen of niet méér sociale of emotionele problemen ervaren dan hun niet-begaafde leeftijdsgenoten.

Deze tendens zet zich ook duidelijk verder in het onderzoek van expertisecentrum Talent (p.30) rond de onderwijsbehoeften van UHB leerlingen:

De experten zijn geen van allen voorstander van het classificeren van een aparte groep “uitzonderlijk hoogbegaafden’. Het gaat volgens hen niet om ‘in welk vakje hoort een leerling thuis’, maar wel om ‘wat heeft een leerling nodig om zijn talenten ten volle te laten ontwikkelen’. Dat is volgens hen voor deze groep leerlingen niet fundamenteel anders, ook al hebben ze wel extremere onderwijsbehoeften.

Protocol ‘Cognitief sterk functioneren’

Ook in de benadering van hoogbegaafdheid op scholen vinden we dit al enkele jaren terug. Zo wordt er in het Protocol ‘Cognitief sterk functioneren‘ van Prodia bewust voor gekozen om “niet te spreken over een categoriale classificatie of over het toekennen van een label ‘hoogbegaafdheid’.

“Het protocol kijkt vanuit een nieuw werkmodel naar het functioneren van deze leerlingen en focust meer op participatie en onderwijsbehoeften. Wetenschappelijke en onderwijskundige overwegingen hebben ervoor gezorgd dat we de term ‘hoogbegaafdheid’ laten varen en kiezen voor een nieuwe benaming. Hiermee willen we aangeven dat het educatief relevant is om te kijken naar een ruimere groep leerlingen (top 10% ipv 2-3%) die nood hebben aan aanpassingen in het pedagogisch-didactisch aanbod, onder de vorm van compacten, verrijken en/of versnellen. We bekijken hierbij zowel cognitieve als schoolse vaardigheden.”

Eenzelfde benadering werd gebruikt binnen de maatregelen ter ‘Ondersteuning en begeleiding cognitief sterk functionerende leerlingen’ die door het kabinet van voormalig onderwijsminister Weyts werden opgestart in september ’23. Ook hier spreekt men niet langer over ‘hoogbegaafde’ leerlingen:

“Bij de maatregelen die de school neemt, staan steeds de onderwijsbehoeften van de leerling centraal, een diagnose (bv. IQ-test) is ondergeschikt. Daarom spreekt deze webpagina over cognitief sterk functionerende leerlingen, en niet over hoogbegaafde leerlingen.”

Net als hun niet-hoogbegaafde medeleerlingen die op bepaalde vakken uitblinken en/of een duidelijke nood hebben aan extra maatregelen, zijn hoogbegaafde leerlingen nu ‘cognitief sterk functionerend’. Uitzonderlijk hoogbegaafde leerlingen worden ‘cognitief uitzonderlijk sterk functionerend’ genoemd. Of het gevaar voor elitair denken dankzij deze nieuwe termen afgewend is, is misschien een vraag die gesteld mag worden.

Maar het mag wel duidelijk zijn: onderwijsaanpassingen vinden in Vlaanderen nu plaats op basis van onderwijsbehoeften. Het ‘hoogbegaafd’ zijn van leerlingen als aspect om een bepaalde groep te identificeren, is niet langer ‘educatief relevant’. Hoogbegaafd ben je dan maar buiten de schooluren …

Zeitgeist

De tendens om hoogbegaafden als groep geen aparte plaats te geven binnen onderwijs – en in breder perspectief binnen de maatschappij – is niet van de laatste jaren. Het idee dat hoogbegaafden mee deel moeten uitmaken van één enkel schoolsysteem bestaat al sinds vele jaren en maakt duidelijk deel uit van de Zeitgeist van de 21ste eeuw. Vroegere onderwijsministers waren er bovendien van overtuigd dat deze groep leerlingen voldoende aan z’n trekken kwam binnen het bestaande onderwijs en dat het streven naar inclusief onderwijs net een goede reden was om apart onderwijs voor deze leerlingen compleet van de baan te vegen.

Waarschijnlijk om die reden blokte voormalig onderwijsminister Vandenbroucke tijdens zijn ambtstermijn alle vragen om uitleg van de verschillende Vlaams parlementsleden over hoogbegaafdheid af:

“Ik ben het ermee eens dat we in onze scholen aan deze jongeren, zoals aan alle jongeren, goed, uitdagend onderwijs moeten geven. Deze jongeren moeten dus een aandachtspunt zijn voor het beleid. Dat wil niet zeggen dat er voor deze jongeren aparte, specifieke beleidsmaatregelen moeten worden uitgewerkt. Ik ben ervan overtuigd dat deze jongeren reeds zeer goed worden gevat dankzij een goede zorgbreedte van de scholen.”
Frank Vandenbroucke, onderwijsminister 2008 Vlaams parlement

Ook zijn latere collega minister van onderwijs Smet vond apart onderwijs voor hoogbegaafde leerlingen ‘contradictorisch’ vanuit het inclusief onderwijs-idee en vond dat “scholen met hun reguliere en aanvullende middelen een antwoord kunnen bieden op de noden van deze leerlingen”:

“Ik vind het niet opportuun om speciale scholen voor hoogbegaafden op te richten. Door de ratificering van het VN-Verdrag inzake de rechten van personen met een handicap heeft het Vlaams Parlement en de Vlaamse samenleving een keuze gemaakt om te evolueren naar een inclusief onderwijssysteem op alle niveaus. Het zou contradictorisch zijn om voor kinderen en jongeren met een beperking te streven naar inclusief onderwijs en tegelijk voor de groep van hoogbegaafde leerlingen aparte scholen op te richten. Gewone scholen moeten van de bestaande mogelijkheden die ze hebben op het gebied van zorg en onderwijsorganisatie (flexibele trajecten) antwoorden kunnen bieden op de vragen van hoogbegaafde leerlingen.”
Pascal Smet, onderwijsminister 2013 Vlaams parlement

Eenzelfde idee vonden we terug bij onderwijsspecialisten, zoals Wouter Duyck, die in 2015 nog meende dat “wat betreft de school er geen reden is om bezorgd te zijn over hoogbegaafden”:

“De Standaard berichtte gisteren over de gelijktijdige start van twee privéscholen voor hoogbegaafden. Er broeit blijkbaar iets. De initiatiefnemers klagen dat hun kinderen in het reguliere onderwijs sociaal-emotioneel vast lopen, er zouden burn-outs en depressies zijn, en ze zouden net als topsporters nood hebben aan aparte scholen. De initiatiefnemers hebben zeker een punt dat ons onderwijs voldoende aandacht moet besteden aan begaafde leerlingen. Maar tegelijk toont onderzoek dat hoogbegaafden het qua school, carrière, en emotionele ontwikkeling typisch net wel goed doen. Ze hebben dan ook geen aparte scholen nodig.”
Wouter Duyck – Hoogbegaafden horen (ook) thuis in ons onderwijs

Flexibiliteit

Terug naar inclusief onderwijs als concept. Samenvattend kunnen we inclusief onderwijs een systeem noemen waarin scholen hun infrastructuur, methodes, lesmateriaal en personeelsbeleid afstemmen op álle leerlingen en er op die manier voor zorgen dat élke leerling zich thuis voelt in de school. Of met andere woorden: het onderwijssysteem past zich aan de behoeften van elke individuele leerlingen aan, en niet andersom.

Dat dit niet alleen een grote inzet vraagt van scholen, en in het bijzonder van de leer- en zorgkrachten, maar ook de juiste kennis én financiële mogelijkheden vereist, moge duidelijk zijn.

Op het vlak van inclusief onderwijs voor hoogbegaafde leerlingen, kunnen we stellen dat ‘flexibiliteit’ als zeer belangrijke – misschien wel de allerbelangrijkste – factor naar voren wordt geschoven. Getuige hiervan zijn de maatregelen voor CSF leerlingen, die flexibele maatregelen als versnellen, vakversnellingen, vrijstellingen en individuele trajecten voorop stellen voor de individuele hoogbegaafde leerling binnen de klas.

Willen scholen ook collectief een antwoord bieden aan de zorg- en onderwijsnoden van uitzonderlijk hoogbegaafde leerlingen – excuseer, cognitief uitzonderlijk sterk functionerende leerlingen – dan wordt flexibiliteit een conditio sine qua non. Dit wordt ook meermaals aangehaald in het onderzoek van expertisecentrum Talent (p.31):

“Een pasklare oplossing is er volgens de experten ook niet meteen, al worden er wel een aantal belangrijke factoren genoemd die mee kunnen spelen in het ondersteunen van de onderwijsbehoeften. Zo wordt flexibiliteit van het systeem aangehaald als belangrijke succesfactor.”

Flexibiliteit van het systeem wordt binnen hetzelfde onderzoek (p.29) ook als randvoorwaarde benoemd om tegemoet te kunnen komen aan onderwijsbehoeften van deze groep:

“Voor deze leerlingen moeten we durven buiten hokjes en systemen denken. Ze hebben behoefte aan maatwerk en flexibiliteit. De groep is zeer heterogeen en dus is een pasklare “one size fits all” oplossing niet mogelijk. Nadenken hoe we die flexibiliteit en dat maatwerk kunnen helpen ondersteunen op een eerlijke en haalbare manier zal belangrijk zijn.”

Deze flexibiliteit zal zich volgens het onderzoek (p.34) moeten richten op meerdere niveaus: over de onderwijsniveaus heen, tussen finaliteiten en studierichtingen onderling, netoverschrijdend tussen scholen binnen verschillende regio’s, op vlak van regelgeving, enzovoort…

“Als deze flexibiliteit kan gefaciliteerd worden en obstakels in regelgeving kunnen weggewerkt worden, kunnen scholen makkelijker een flexibel traject op maat helpen opzetten voor deze leerlingen.”

Flexibiliteit op alle niveaus dus: individuele trajecten, flexibele leerwegen, combinaties huisonderwijs-school, onderwijsaanpassingen, versnellingen, vakversnellingen, combinaties van studierichtingen en zelfs indien nodig scholen.

Nadenken hoe scholen die flexibiliteit en dat maatwerk kunnen helpen ondersteunen op een eerlijke en haalbare manier, zoals in het onderzoek wordt aangehaald, zal uiteraard belangrijk zijn. Maar ook zullen er antwoorden moeten gezocht worden op enkele prangende vragen die in het onderzoek niét gesteld worden, zoals: in hoeverre kan een school flexibel zijn en aan de leerbehoeften van elke UHB leerling voldoen, zonder uit het inclusie-idee te vallen? En wat vraagt dit alles op vlak van flexibiliteit van het UHB kind zélf?

Flexibele leerlingen

Hoewel het idee van inclusief onderwijs uitgaat van een onderwijssysteem dat zich aanpast aan de behoeften van individuele leerlingen, en niet andersom, kunnen we toch de vraag stellen welk niveau van flexibiliteit in het geval van onderwijs voor uitzonderlijk sterk cognitief functionerende leerlingen van de UHB leerling zelf wordt verlangd.

Zoals gezegd wordt flexibiliteit binnen het onderzoek van expertisecentrum Talent essentieel genoemd en tot zelfs 18 keer uitdrukkelijk vermeld. Maar elke vermelding gaat over een vorm van flexibiliteit die van ‘het systeem’ wordt verlangd, met name van het onderwijssysteem of meer concreet van scholen zelf. Over de flexibiliteit van de UHB leerlingen zelf, wordt geen enkele keer gesproken.

Binnen de maatregelen voor CSF leerlingen is flexibiliteit misschien nog een redelijk statisch en eenvoudig gegeven. Een versnelde kleuter in een 1ste leerjaar die rekenen krijgt op niveau van één of twee klassen hoger, is nog redelijk makkelijk onder controle te houden door de leerkracht. Eens er echter zaken als méérdere jaarversnellingen of (zeer) extreme vakversnellingen “over de onderwijsniveaus heen, tussen finaliteiten en studierichtingen onderling, netoverschrijdend tussen scholen binnen verschillende regio’s” aan te pas komen, dan vraagt dit in realiteit, zo denken we dan toch, van de betreffende UHB leerling toch wel héél wat flexibiliteit om hier mee om te gaan.

Kijken we al naar de meest basic regel ‘versnellen’, dan betekent dit in het geval van een UHB leerling soms concreet dat deze 2, 3 of misschien zelfs wel méér keren de klasgroep achterlaat, afscheid neemt van klasgenoten en vrienden, en moet investeren in een nieuwe omgeving. En dat zonder te weten voor hoelang deze nieuwe klasgroep z’n omgeving zal zijn en wanneer er zich misschien wel een nieuwe cognitieve versnelling opdringt.

De emotionele gevolgen hiervan zijn in dat geval voor het UHB kind zélf om te dragen. Bovendien heeft extreem versnellen nog veel meer gevolgen voor de UHB leerling: hij komt terecht tussen oudere kinderen die waarschijnlijk wel een meerwaarde zijn voor zijn cognitieve en zelfs z’n sociale en emotionele behoeftes, maar die nog altijd niet z’n ‘peers’ zijn. Deze leerling wordt eveneens geconfronteerd met een aantal praktische of fysieke hindernissen: denk maar aan een 9-jarig kind dat tussen beginnende pubers terecht komt die op vlak van emoties maar ook op lichamelijk vlak met heel wat veranderingen en uitdagingen geconfronteerd worden. Of denk aan een 4-jarige kleuter die in een 2de leerjaar opeens over nog niet verworven fysieke vaardigheden als schrijven moet beschikken of van wie tijdens de sportlessen soms verwacht wordt oefeningen te doen die hij fysiek nog niet – of niet even snel – kan uitvoeren als z’n 2 of 3 jaar oudere klasgenootjes.

Een UHB leerling die gaat versnellen over onderwijsniveaus heen, zal helemaal met een boel praktische complicaties geconfronteerd worden, elke dag opnieuw, zoals (regelmatig) wisselen van klasgroepen en/of scholen, zelfstandig leerstof verwerken, enzovoort. Deze leerling wordt in se gevraagd om op àlle niveaus uiterst flexibel, tolerant en zelfstandig te zijn. Rijst de vraag wat dit van een UHB leerling vergt en of het kind of de jongere in kwestie wel in staat is om dit te bolwerken.

Naar aanleiding van de nieuwe maatregelen voor CSF leerlingen in 2022, schreef Els De Wit van Talentvol (gespecialiseerd in de begeleiding van uitzonderlijk hoogbegaafde kinderen als uitbreiding of ter vervanging van het reguliere onderwijs) op haar Facebook pagina:

“Bij kinderen die radicaal kùnnen versnellen los je het probleem niet op door énkel radicaal te versnellen. Ja, ze kunnen dit begripsmatig aan. Ja, het is goed voor hun welzijn als ze op hun niveau mogen leren. Nee, hun omgeving is niet aangepast aan deze kleuter, dit kind, deze jongere. Zelfs de meest hoogfunctionerende uitzonderlijk hoogbegaafde moet zich redden met de omgeving waarin hij of zij zich bevindt. (…) Versnellen zonder omkadering, zonder een omgeving die hierbij aansluit, zonder diepgang en langetermijndenken lost de echte problemen niet op. Het is die nuance die voor mij enorm ontbreekt in dit debat.”
Els De Wit

Ze legt hiermee bloot dat puur naar de cognitieve capaciteiten van (bepaalde) UHB leerlingen kijken, niet de heilig graal is en dat de flexibiliteit die van deze leerlingen wordt gevraagd in sé van hen eist dat ze ‘zich maar weten te redden’ binnen het systeem. En trouwens, wat als deze UHB leerling niet over deze flexibiliteit beschikt? Heeft hij dan geen ‘recht’ meer op onderwijs op niveau van zijn onderwijsbehoeftes? Of moet hij zich dan maar ’tevreden stellen’ met minder passend onderwijs?

En last but not least misschien nog deze vraag: in hoeverre is het ‘eerlijk’ of zelfs maar te tolereren om deze flexibiliteit te verlangen van een UHB leerling als voorwaarde voor (beter) passend onderwijs?

De vraag werpt zich dus op of het – wanneer we over het invullen van de onderwijsbehoeftes van UHB leerlingen spreken – uiteindelijk nog wel degelijk over een onderwijssysteem gaat dat zich aanpast aan de individuele leerling? Of is het wel degelijk de UHB leerling die zich in alle bochten moet wringen?

Flexibele scholen

Bovenstaande wil uiteraard niet ontkennen dat ook een school die een goed beleid wil voeren voor UHB leerlingen, op alle niveaus flexibel zal moeten zijn. Dat komt neer op zorg- en leerkrachten die ver voorbij hun comfortzone en voorlopig ook ver voorbij het kader van hun opleiding of hun kennis, moeten investeren in een compleet flexibel onderwijs op maat van de UHB leerling.

Het onderzoek van expertisecentrum Talent (p.35) spreekt over het inzetten van mentoren, om dit proces in goede banen te leiden:

We maken een onderscheid tussen twee soorten van mentoren of ondersteuners: (vak)inhoudelijke mentoren die over high level expertise beschikken in het domein waarin de leerling excelleert en zich verder wil ontplooien, en procesbegeleiders die meedenken over flexibele trajecten en deze faciliteren.

Hoe scholen deze (vak)inhoudelijke mentoren met high level expertise kunnen vinden en inzetten, is nog maar de vraag. Concrete voorstellen hiervoor zijn op het moment van dit artikel nog niet bekend gemaakt. Men mag veronderstellen dat deze mentoren deel zullen uitmaken van een breder team, misschien wel van het multidisciplinair team waarover het rapport “Evolutie naar scholen voor iedereen” spreekt.

Veel zal waarschijnlijk – opnieuw – afhangen van hoe flexibel de school wil of kàn zijn. En wat wanneer deze flexibiliteit z’n einde bereikt? Wanneer de elastiek van het inclusieve systeem zo ver moet rekken, dat de rekker springt? Sturen we onze ‘cognitief uitzonderlijk sterk functionerende leerlingen’ dan toch maar naar een andere school? Sturen we hen richting huisonderwijs? Of is het einde van de rekker gewoon ook (opnieuw) het einde van de onderwijsaanpassingen voor de UHB?

Onderwijsaanpassingen

Misschien is de allerbelangrijkste vraag die zich hier opwerpt wel: waarom spreken we over ‘onderwijsaanpassingen’? Hoe ver, hoe lang kan een UHB leerling zich aanpassen? Hoe ver kan een school zich aanpassen aan de individuele UHB leerling? Komt er geen moment dat flexibiliteit je zo ver verwijdert van het systeem dat het meer energie vergt om de aanpassing te maken, dan dat het eigenlijk zou kosten om louter het probleem anders aan te pakken? Kiezen we in dat geval nog voor de juiste, meest passende vorm van onderwijs voor de leerling in kwestie of kiezen we voor het idee van inclusie dat ten allen koste moet behaald worden?

Ten koste van wie, in dat geval?

Wanneer wordt onderwijs elitair?

In z’n artikel Are gifted programs elitist? legt Todd Stanley, leerkracht met 18 jaar ervaring in ‘gifted eduction’ en auteur van vele boeken rond dit thema (zoals A Teacher’s Toolbox for Gifted Education) een aantal pijnpunten van ‘gifted education’ bloot. Tegelijkertijd haalt hij een aantal argumenten en strategieën aan die onderwijs voor hoogbegaafde leerlingen niet alleen minder elitair maar vooral meer passend maken. Volgens hem is hoogbegaafdenonderwijs “maar zo elitair zijn als wij toestaan dat het is”.

Door ervoor te zorgen dat de selectie van hoogbegaafdenprogramma’s objectief is en door leerlingen te testen met verschillende methoden om zo àlle leerlingen goed te identificeren, kan volgens hem een onderwijs gecreëerd worden dat past bij begaafdheid en niét bij een sociale status. Dit voorkomt dat hoogbegaafdenonderwijs elitair wordt en maakt het in plaats daarvan net tot datgene waarvoor ze bedoeld zijn: een specifieke dienst voor leerlingen met buitengewone capaciteiten:

“However, gifted programs are not about successful children. Gifted programs are about students with a specific need.”
Todd Stanley

Bezorgdheden en aandachtspunten

Ook het onderzoek van expertisecentrum Talent (p.28) zet een aantal vragen en bezorgdheden over apart onderwijs voor uitzonderlijk hoogbegaafden op een rijtje:

Hoe ga je selecteren voor deze school? Ook hier zou een cut-off (zoals +130 bij de ‘gewoon’ hoogbegaafde groep) misschien kinderen uitsluiten die wel de extra ondersteuning nodig hebben.
Als de selectie door middel van een intelligentietest moet gebeuren, wie gaat dat dan doen? (Vanuit de focusgroepen kwam naar voren dat deze groep ook niet altijd goed te testen valt, en dat brengt een extra moeilijkheid met zich mee.)
Als ouders de testen moeten bekostigen, zullen ouders met een hoge opleiding en goede jobs dit kunnen betalen. Wat echter met kansengroepen?
De groep is zeer heterogeen qua domeinen waarin ze uitblinken en interessegebieden, het zal moeilijk zijn om ze samen te brengen.
Het geeft de indruk dat de groep homogeen is en dat is niet zo.
Je hebt heel veel verschillende leraren/specialisten nodig voor een klein aantal leerlingen.
Zelfs als je een aparte school zou oprichten, dan zou je nog problemen hebben om leraren te vinden die getraind zijn in ‘gifted education’ voor deze groep die het tempo en de complexiteit zouden aankunnen.
Samenkomen met ontwikkelingsgelijken is belangrijk, maar moet dat de hele tijd?
Draagvlak vergroten voor het ondersteunen van onderwijsbehoeften gaat beter als het niet als elitair wordt gezien.
Leraren zouden kunnen gaan denken: “Oh, dit is voor de experten/speciale scholen, dus ik hoef niets meer te doen.”

Bovenstaande punten uit het onderzoek zijn degelijke en legitieme bezorgdheden die minstens meegenomen moeten worden in de discussie, vooraleer wél of niet voor apart onderwijs voor UHB leerlingen te gaan. Is ze als reden gebruiken om niét voor aparte scholen te kiezen echter niet wat voorbarig? Bovendien: roepen ze ook niet de vraag op of het huidige onderwijs dat UHB leerlingen krijgen, op basis van dezelfde argumenten ook al niet ‘elitair’ te noemen is?

Recente SCALIQ studie

Recent onderzoek van SCALIQ in Nederland toonde aan dat er ook vandaag de dag op scholen nog altijd “grote verschillen zijn in het herkennen van hoogbegaafdheid bij jongens of meisjes zijn en dat ook de achtergrond van kinderen duidelijk verschil maakt in de kans om als hoogbegaafd kind gesignaleerd te worden. Zo zijn een lage sociaal economische status en een niet-westerse herkomst van leerlingen factoren die maken dat hoogbegaafdheid bij kinderen minder snel wordt herkend. Veel van deze kinderen worden onderschat en zullen daardoor minder goed passend onderwijs ontvangen.”

Het lijkt niet onlogisch om dit gegeven ook naar Vlaanderen te vertalen. Dit zou betekenen dat een groot aantal UHB leerlingen – meisjes – met ‘lage sociaal economische status en/of van niet-westerse herkomst’ ook vandaag de dag niet herkend worden als cognitief sterk lerend en dus ook de juiste onderwijsvorm mislopen.

Hedendaagse elitaire aspecten aan UHB onderwijs

Ook vandaag de dag mag je er in principe van uitgaan dat het in Vlaanderen voornamelijk de ouders van UHB leerlingen zélf zijn die opteren om hun kind te laten testen door een gespecialiseerde instelling, meestal omdat ze ervaren dat hun kinderen niet tot hun recht komen binnen de school en/of emotionele of psychologische problemen ontwikkelen. Er mee rekening houdend dat deze testen makkelijk meer dan €1000 kunnen kosten per kind, is ook dit meer voorkomend bij ouders ‘met een hoge opleiding en goede jobs’.

Het zijn ook die ouders die over voldoende financiële middelen beschikken die hun UHB kinderen na of buiten het schoolse systeem extra uitdaging kunnen geven of die extra lessen, aparte mentors of uitdagend materiaal vanuit het buitenland kunnen betalen. Het zijn ook vandaag de dag voornamelijk ouders die financieel in staat zijn om minder te gaan werken of concessies te doen op vlak van hun eigen carrière, die ook hun eigen UHB kinderen deeltijds opvangen of onderwijzen. Het zijn ook vandaag de dag de meer begoede ouders wiens UHB kinderen deelnemen aan een buitenschools trajecten of plusklassen, die véle honderden, zelfs duizenden euro’s op jaarbasis kunnen kosten. En het zijn ook diezelfde ouders die in staat zijn te betalen voor een coach, mentor of psycholoog om hun UHB kind dat al jarenlang niet wordt gezien binnen het huidige schoolsysteem de psychologische of mentale hulp te geven die het nodig heeft, omdat deze gespecialiseerde zorg nog altijd niet als essentieel wordt aanzien en dus niet wordt terugbetaald via een ziekenfonds.

Vraag aan de gemiddelde ouder van een UHB kind hoeveel hij of zij al besteed heeft aan de (extra) opleiding en het welzijn van z’n kind en je zal in de meeste gevallen een bedrag met meerdere nullen te horen krijgen. Wie stelt zich dan vandaag de dag de vraag: “Wat echter met kansengroepen”?

Dubieuze vragen uit het onderzoek

Op sommige van bovenstaande vragen die in het onderzoek van expertisecentrum Talent gesteld worden, zijn er trouwens ook meerdere antwoorden beschikbaar. Zo stelt men in het onderzoek: “samenkomen met ontwikkelingsgelijken is belangrijk, maar moet dat de hele tijd?”, wat eerder een retorische vraag lijkt te zijn. De vraag is echter of er legitieme redenen zijn om het onder ‘peers’ vertoeven tijdens schooltijd als een onnodige luxe te beschouwen? Zijn er onderzoeken die bewijzen dat het nefast is voor een UHB kind om “de hele tijd” met peers in de klas te zitten? Is dit trouwens een vraag die ook gesteld wordt wanneer men over niet-hoogbegaafden praat? En wat is die “hele tijd” dan eigenlijk? Ook UHB leerlingen gaan na schooltijd naar huis, nemen deel aan sociale evenementen, aan hobby’s, jeugdwerkingen of sportverenigingen en staan op de meeste plekken binnen de maatschappij ook gewoon tussen niet-hoogbegaafde medemensen. Die “hele tijd”, is dat niet gewoon een cliché?

De stelling “De groep is zeer heterogeen qua domeinen waarin ze uitblinken en interessegebieden, het zal moeilijk zijn om ze samen te brengen.” is dan weer een hele dubieuze. Jawel, de groep uitzonderlijk hoogbegaafden is zeer heterogeen. Maar is de groep niet-hoogbegaafden dan wél homogeen te noemen? Het onderwijssysteem blijkt er geen enkel probleem in te zien om jonge kinderen die later bakker, kassière, professor biologie, leerkracht, chirurg, landbouwer of elektricien worden, samen te brengen in een kleuterklas en lagere school. Kinderen met een extreem breed gala aan capaciteiten, talenten en intelligenties worden 9 lange jaren samengehouden in klassen met eenzelfde opleiding, met dezelfde leerdoelen. Hoeveel makkelijker is het dan om déze kinderen wél “samen te brengen”?

En de bezorgdheid “Zelfs als je een aparte school zou oprichten, dan zou je nog problemen hebben om leraren te vinden die getraind zijn in ‘gifted education’ voor deze groep die het tempo en de complexiteit zouden aankunnen” is dan misschien eerder beangstigend te noemen op vlak van implicaties. Als het al problematisch genoemd wordt om leraren te vinden die het tempo en de complexiteit van UHB leerlingen aankunnen … wordt het dan niet stilletjes aan tijd om de competenties van de huidige leerkrachten van onze kinderen onder de loep te leggen? En om daaruit de conclusie te trekken dat onze UHB kinderen vandaag de dag in de verste verte niet het onderwijs krijgen dat ze verdienen?

Raak je aan de fundamenten van inclusief onderwijs, wanneer je pleit voor apart onderwijs voor uitzonderlijk hoogbegaafden?

Het is ondertussen duidelijk dat tal van vragen opduiken, wanneer over onderwijs voor (uitzonderlijk) hoogbegaafden gepraat wordt. In de zoektocht naar de onderwijsnoden van deze groep leerlingen, heeft het onderzoek van het expertisecentrum Talent een aantal duidelijke pijnpunten blootgelegd die absoluut eerst moeten aangekaart en uitgediept worden. Maar zoals hierboven al geschreven: is het niet voorbarig om deze pijnpunten als reden te gebruiken voor het benoemen van een aparte school en/of apart onderwijs als “niet als beste oplossing “, zoals de experten in het onderzoek dat deden? Is het niet eenzijdig om de ‘inclusief onderwijs’-idee of het ‘elitaire kantje’ te gebruiken als reden voor het “niet opportuun” en “contradictorisch” vinden van apart onderwijs voor UHB leerlingen?

De vraag stelt zich bovendien of de implementatie van het VN-Verdrag en de Zeitgeist van de 21ste eeuw eigenlijk nog ruimte laat om na te denken over apart onderwijs binnen het inclusief onderwijs-gegeven. Mogen we inclusief onderwijs überhaupt nog in vraag stellen, vooraleer we apart onderwijs voor uitzonderlijk hoogbegaafden collectief en definitief van de baan schuiven?

Zijn er grenzen aan inclusief onderwijs? En zo ja, zitten uitzonderlijk hoogbegaafde leerlingen in dat grensgebied?

Aparte scholen

Want hoewel aparte scholen voor hoogbegaafde leerlingen nog nooit op de agenda stonden van welke onderwijsminister dan ook, toch zien we in de praktijk dat er toch steeds weer scholen voor deze leerlingen werden en worden opgericht. En dat niet enkel de laatste jaren. In de meeste gevallen waren deze scholen het initiatief van ouders die hun eigen kinderen zagen verdrinken binnen het reguliere onderwijs of wiens kinderen thuis kwamen te zitten na jarenlang tekort aan passend en uitdagend schools onderwijs. Scholen als Arkades of Mannaz draaien ondertussen al vele jaren mee en maken absoluut een boel leerlingen gelukkig met meer passend individueel aangepast onderwijs. Enkele andere scholen zoals de Ingenium school waren maar een kort leven beschoren, maar tegelijkertijd steken nieuwe initiatieven zoals Content Antwerpen en Buckminster College de kop op.

“Het is jammer dat ouders dit buiten scholen moeten oplossen. Het huidige onderwijsaanbod moet nog meer op maat gemaakt worden voor deze groep. Een plusklas alleen is niet voldoende: deze kinderen zijn alle dagen hoogbegaafd.”
Nathalie Vandoninck, Content-Antwerpen

In Leuven werkt Kim Kiekens, zelf ouder van 3 uitzonderlijk hoogbegaafde kinderen, al meerdere jaren via Spring-stof aan buitenschoolse uitdaging voor cognitief sterke kinderen. Hoewel deelname een prijskaartje draagt, moet zij elke keer opnieuw ouders en kinderen teleurstellen omdat er niet voldoende plek is. Dit schooljaar biedt Spring-stof al uitdaging aan zo’n 200 leerlingen. Kiekens ervaart de noodzaak van een andere vorm van onderwijs voor deze doelgroep elke dag:

“Cognitief toptalent hebben we vandaag meer dan ooit nodig om een antwoord te kunnen bieden op de maatschappelijke uitdagingen van morgen. Toch krijgen leerlingen die willen excelleren op school niet altijd voldoende uitdaging en begeleiding om hun talent maximaal te ontwikkelen. We hebben naast een topsportschool ook nood aan een top-talent-school!”
Kim Kiekens

De nood aan apart onderwijs voor (uitzonderlijk) hoogbegaafde kinderen blijft dus blijkbaar groot. De vraag is dan maar of kinderen die op scholen momenteel niet de juiste uitdaging krijgen, wakker liggen van het zogenaamde ‘elitaire kantje’ dat door sommigen aan apart onderwijs voor hoogbegaafde kinderen wordt verbonden …

“Niets elitairs aan”

Naast experts die apart onderwijs voor uitzonderlijk hoogbegaafden afraden, zijn er trouwens ook experts te vinden die het net wél een goed idee vinden. Zo stelt Renate Hamsikova van Ieku.nl stellig: “Apart onderwijs aan hoogbegaafden: niets elitairs aan“:

“Het doel zou moeten zijn een kind vanuit zijn authenticiteit te leren leven en een vrij denkende volwassene te worden, onafhankelijk van meningen van anderen. Daarbij heb je vaardigheden nodig zodat je gebruik maakt van bestaande systemen om te bereiken wat je wilt. Hoogbegaafde kinderen moet geleerd worden hoe ze op zichzelf en hun eigen oordeel kunnen vertrouwen. Deze onafhankelijkheid in zijn en denken geeft hen vrijheid om te zijn wie ze zijn. Hoogbegaafdheid is normaal. Niet elitair, niet excellent, alleen anders, waardoor maatwerk in onderwijs en begeleiding nodig is.”
R. Hamsikova

Volgens Hamsikova is hoogbegaafdheid niet elitair of excellent, alleen ‘anders’.

“Het is noodzakelijk en van belang: gelijke kansen door ongelijk onderwijs”

Ook Sonja Morbé van Wijssein.nl breekt een lans voor voltijds hoogbegaafden onderwijs.

“Ik vind dat een diversiteit aan onderwijsvormen of scholen in Nederland volledig past in de visie van ‘passend onderwijs voor elk kind’. Daar past een voltijds HB setting ook in. Het is ook iets waar de wetenschap zich over heeft uitgesproken. Het is bewezen dat kinderen onder het gemiddelde niveau baat hebben bij heterogene groepen. Hun prestaties en welbevinden stijgen in een heterogene groep. Dit is echter niet het geval voor (hoog)begaafde kinderen. Deze kinderen gaan in een heterogene setting juist achteruit in prestaties en welbevinden. Begaafde kinderen blijken baat te hebben bij homogene groepen. Hun leerprestaties gaan dan omhoog en ze krijgen de kans om hun potentieel te ontwikkelen. Het op termijn realiseren van gelegenheden of structureel onderwijs tot het treffen van ontwikkelingsgelijken/gelijkstemden is dus van groot belang in mijn visie.”
S. Morbé

Morbé verwijst hiermee naar enkele studies die pleiten voor het groeperen van begaafde leerlingen voor betere resultaten en betere persoonlijke ontwikkeling. NAGC (National Association for gifted children) schrijft hierover:

“Educators can use grouping strategies to allow gifted students access to appropriate levels of challenge and complexity. Almost any form of grouping used will provide an academic or achievement gain to gifted learners with researchers reporting positive social and emotional gains as well. Grouping often is the most effective and efficient means for schools to provide more challenging coursework, giving these children access to advanced content and providing them with a peer group.”

Passend onderwijs voor UHB leerlingen op basis van onderwijsbehoeften

Het onderzoek van expertisecentrum Talent (p.30) zet in z’n conclusie de onderwijsbehoeften van UHB leerlingen nog eens op een rijtje:

een sneller tempo
hogere complexiteit
behoefte aan leraren die expert zijn binnen hun domein op verschillende onderwijsniveaus naar gelang waar de leerling zich bevindt
flexibiliteit binnen het systeem
contact met ontwikkelingsgelijken
alle vormen van versnellingen
combinatie van huisonderwijs/school of volledig huisonderwijs
mentoren om hen te begeleiden (binnen een domein of vakgebied) en/of binnen het systeem (die mee kan denken hoe we de nodige flexibiliteit kunnen inbouwen en die eventueel connecties heeft binnen de regio met scholen en universiteiten waar mogelijkheden zijn voor deze trajecten).

Vraag is echter of de cognitieve leerbehoeften van uitzonderlijk hoogbegaafden wel losgekoppeld kunnen worden van hun (extreme) zijnskenmerken? Of zoals Todd Stanley stelt: moet hoogbegaafdenonderwijs niet gaan over leerlingen met een specifieke behoefte in plaats van over ‘succesvolle’ kinderen? En wat zijn de risico’s of de gevolgen voor deze kinderen, wanneer we dit niet doen?

Mogelijke risico’s voor de ontwikkeling van uitzonderlijk hoogbegaafde leerlingen

Bovenstaande titel komt rechtstreeks uit het onderzoek van expertisecentrum Talent (p.6). Onder dit hoofdstuk zet het rapport een aantal risicofactoren op een rijtje, die beschouwd worden als ‘mogelijk risico op het ontwikkelen van sociaal-emotionele problemen en leerstoornissen’:

“De geavanceerde ontwikkeling van uitzonderlijk hoogbegaafde leerlingen kan interageren met hun sociale omgeving en onder bepaalde omstandigheden het risico op het ontwikkelen van sociaal-emotionele problemen en leerstoornissen verhogen. Deze problemen blijven vaak onopgemerkt doordat ze worden gemaskeerd door hun hoge intellectuele capaciteiten.”

Het hoofdstuk spreek over de asynchrone ontwikkeling van uitzonderlijk hoogbegaafden, onderpresteren en de noodzaak aan relaties met peers.

In Australië vond een langdurig onderzoek van 20 jaar plaats onder uitzonderlijk hoogbegaafde kinderen. Dit onderzoek ‘Exceptionally Gifted Children: Long-Term Outcomes of Academic Acceleration and Nonacceleration’ werd geleid en gepubliceerd in 2006 door Miraca U. M. Gross Ph.D. Zij onderzocht de academische, sociale en emotionele ontwikkeling van zo’n 60 jonge Australiërs met een IQ van 160 of hoger op basis van de mate van academische versnelling die hun scholen hen toestond tijdens hun kindertijd en adolescentie.

Uit dit onderzoek kwamen significante verschillen naar boven op vlak van zelfrespect, educatieve status en levensstijl, algemene tevredenheid met het leven én sociale relaties. De overgrote meerderheid van de jongeren die 2 jaar of méér versnelden, rapporteerden niet alleen meer bevredigende professionele carrières en carrières als onderzoekers in een leidende functie aan hoog aangeschreven universiteiten, maar ook een grotere tevredenheid over hun sociale en liefdesrelaties en met hun leven in het algemeen. De invloed van passend onderwijs bleek dus niet alleen op educatief en professioneel vlak te gelden, maar strekte zich veel verder uit over de rest van hun leven:

“Significant differences have been noted in the young people’s educational status and direction, life satisfaction, social relationships, and self-esteem as a function of the degree of academic acceleration their schools permitted them in childhood and adolescence.”

Deze risico’s worden in het onderzoek van expertisecentrum Talent ook door de ouders herkend en uitdrukkelijk vernoemd.

“Wat betreft de gepercipieerde oorzaken van de verschillende problematieken, staat ons schoolsysteem met stip op nummer één, gevolgd door asynchroniteit en onvoldoende uitdaging. De teneur van de quotes is dat dat deze kinderen niet meer problemen ervaren dan anderen, maar dat ze vooral problemen krijgen omdat de omgeving niet aangepast is. Ons schoolsysteem zorgt ervoor dat deze kinderen heel moeilijk in hun zeer snelle ontwikkeling kunnen gevolgd worden. Ouders ervaren dat tijdens schoolvakanties alle problemen verdwijnen. Ook wanneer het schoolsysteem losgelaten wordt (bijvoorbeeld door thuisonderwijs te geven) vormen er zich minder problemen.”

UHB en prikkelgevoeligheden

Prikkelgevoeligheden of ‘overexcitabilities’ komen in het onderzoek van expertisecentrum Talent niet aan bod.

Het begrip ‘overprikkelbaarheid’ gaat terug op de theorie van de positieve desintegratie van de Poolse psycholoog Kazimierz Dąbrowski. Dąbrowski stelde daarin dat dat persoonlijke groei en ontwikkeling niet louter het gevolg zijn van harmonieuze integratie, maar eveneens van innerlijke conflicten en desintegratie van bestaande cognitieve en emotionele structuren. Dąbrowski stelde vast dat (sterke) emoties een katalysator en zelfs een voorwaarde zijn voor verregaande persoonlijke ontwikkeling. De Pools-Amerikaans psycholoog Michael Piechowski zou later met zijn werk en publicaties de link vormen tussen de theorie van Dąbrowski en wetenschappelijk onderzoek i.v.m. hoogbegaafdheid. Piechowski beschouwde de 5 ‘overexcitabilities’ van Dąbrowski als indicatoren van begaafdheid.

Een meta-analyse van Winkler en Voight uit 2016 vatte 12 studies samen waarin een hoogbegaafde groep personen werd vergeleken met een controlegroep. Voor elk van de vijf vormen van overprikkelbaarheid werd vervolgens nagegaan of hoogbegaafde personen hogere niveaus rapporteerden dan gemiddeld. De conclusie uit de meta-analyse was dat ‘het onduidelijk is of ‘overexcitability-scores’ gebruikt kunnen worden om hoogbegaafde leerlingen te identificeren’:

“Bij het bepalen van hoogbegaafdheid of cognitief sterk functioneren kan men zich dan ook beter beperken tot cognitieve of leerkenmerken, zoals snelheid van begrip, probleemoplossend vermogen, geheugen, abstract redeneervermogen of het flexibel gebruik van oplossingsstrategieën.”

De meeste studies in de meta-analyse hadden echter één belangrijke beperking: ze rekruteerden hun begaafde proefpersonen binnen de groep van al als hoogbegaafd geïdentificeerde kinderen, waardoor de vraag kan rijzen in welke mate deze kinderen representatief zijn voor hoogbegaafden in het algemeen. De groep uitzonderlijk hoogbegaafden werden binnen deze doelgroep niet afzonderlijk meegenomen.

Onderzoek van The International Gifted Consortium Research Center for the Highly & Profoundly Gifted (IGC) legde recent bloot dat UHB kinderen wel degelijk andere prikkelgevoeligheden ervaren. In hun studie van 2024 onderzocht IGC de prevalentie of het voorkomen van de verschillende vormen van ‘overexcitabilities’ bij jonge kinderen tussen 4 en 13 jaar. Kwalitatief bleek uit de transcripties van de interviews die tijdens het onderzoek werden afgenomen dat 99% van de deelnemers 3 of meer ‘overexcitabilities’ hadden. Een kwart van de kinderen had 4 ‘overexcitabilities’. Bovendien bleek dat er geen verschillen terug te vinden waren op basis van geslacht, leeftijd of verblijfplaats (30 percent van de deelnemers waren afkomstig uit België, de overige kwamen uit de VS). Dit doet vermoeden dat de aanwezigheid van ‘overexcitabilities’ in UHB kinderen, samen met het bijbehorende ‘development potential’, een universeel gegeven is en dus eigen aan uitzonderlijke hoogbegaafdheid.

De aanwezigheid van deze ‘overexcitabilities’ in UHB kinderen, heeft invloed op hun denken, hun zijn en hun functioneren. Ook tijdens de schooluren. Hoewel er nog weinig of geen onderzoek terug te vinden is wat en hoe groot deze invloed precies is, lijkt het niet onbelangrijk om dit gegeven mee te nemen wanneer gekeken wordt naar de onderwijsnoden van UHB leerlingen. De meeste ouders van UHB kinderen weten dit maar al te goed.

In de huidige schoolomgeving wordt met deze ‘overexcitabilities’ geen rekening gehouden. Het is waarschijnlijk wel veilig om te stellen dat de gemiddelde klasleerkracht geen idee heeft wat ‘overexcitabilities’ precies zijn, laat staan wat dit voor het UHB kind in kwestie betekent. Een UHB kind dat wiebelt of lichamelijk beweeglijk is tijdens het leerproces in de klas, zal eerder als ‘lastig’ ervaren worden dan dat het een psychomotorische ‘overexcitability’ toegekend krijgt. Dat het UHB kind in kwestie misschien niet in staat is om deze psychomotorische ‘overexcitability’ onder controle te houden, lijkt dan eerder in dovemansoren te vallen. Of er worden verkeerde conclusies aan vastgehangen, zoals een vermoeden van AD(H)D en bijhorende medicatie. Wanneer het kind er wél in slaagt om deze beweeglijkheid te beperken of te elimineren, maar daarmee ook z’n bijhorende leerenthousiasme of zelfs leerprestaties zwaar hypothekeert, is een risico dat op scholen niet bekend is. Met alle gevolgen voor het UHB kind zelf, op korte of op langere termijn.
Een UHB kleuter die tijdens een vertelronde plotseling in een grote, bijna niet te stuiten huilbui uitbreekt omdat het veel verder nadenkt over een algemene opmerking van de juf, zal eerder als “te gevoelig” bestempeld worden, in plaats van dat verkend wordt wat de invloed van zijn emotionele en/of imaginaire ‘overexcitability’ op dat moment is. En dat er dan een verzuchting of misschien zelfs een berisping uit de mond van de kleuterleerkracht komt die misschien wel de aanleiding is van emotionele problemen die later in het leven van het UHB kind opduiken, lijkt voor vele scholen waarschijnlijk ver gezocht. Nochtans blijkt dat o zo belangrijk te zijn voor het groei- en ontwikkelingsproces van het UHB kind.

Volgens Vanessa Wood van het IGC is het uiterst belangrijk dat er meer onderzoek naar de aanwezigheid van ‘overexcitabilities’ bij UHB kinderen komt. Volgens haar moeten ook scholen, leerkrachten en andere begeleiders van deze kinderen getraind worden in deze ‘overexcitabilities’, vermits de herkenning en erkenning ervan zo essentieel zijn bij de begeleiding van UHB kinderen. In “How Can We Better Understand, Identify, and Support Highly Gifted and Profoundly Gifted Students?” schrijft ze:

“Policy makers and school administrators must mandate specific criteria and proper training for identification. This can be accomplished immediately by using a checklist of the characterisctics, behaviors, and development of highly-profoundly gifted children and the overexcitabilites.”

Wood benadrukt bovendien dat voor deze kinderen een veilige onderwijsomgeving moet gecreëerd worden, waarin ze zich veilig genoeg kunnen voelen om deze ‘overexcitabilities’ te ontdekken, te leren verwerken én te integreren in hun ontwikkelingsproces. Dat het huidige schoolsysteem, zelfs met de extra aandacht en maatregelen voor ‘gifted education’ van vandaag de dag deze veilige onderwijsomgeving nog lang niet benadert, is voor haar duidelijk. Passend onderwijs voor UHB leerlingen overstijgt wat haar betreft de maatregelen voor CSF leerlingen op alle niveaus.

“Giftedness needs to be better understood. It is a state of being with identifiable characteristics driven by intense sensitivity, keen awareness, and innate understanding. Giftedness is commonly misconceived as academic intelligence alone. Many highly-profoundly gifted children are not being properly identified. In fact, many gifted children are being misidentified, leaving their social-emotional, cognitive, physical, and moral development unattended and at risk.”
The International Gifted Consortium

The gifted mind

Niet alleen ervaren uitzonderlijk hoogbegaafden andere of meer prikkelgevoeligheden, ook hun denken onderscheidt zich van hun medemensen. In haar artikel ‘High, Exceptional & Profound Giftedness’ spreekt Jennifer Harvey Sallin, oprichter van InterGifted en als psycholoog gespecialiseerd in ‘profoundly giftedness’, over het uitzonderlijk hoogbegaafde brein als fundamenteel anders dan louter ‘hoogbegaafd’ denken. Ze gebruikt meermaals de term “meta-thinking” om het denkvermogen van uitzonderlijk hoogbegaafden te beschrijven:

“While the mild+ gifted are better than average at discerning and summarizing abstractions, and generalizing from specifics to larger classes, the high+ gifted are known for creating their own complex matrices in order to understand large amounts of concrete information and give a very rich context to any one experience, feeling, thought, relationship, idea or object. They are able to see complex logical connections among very different types of information, and able to organize this data into larger self-constructed matrices, which are then available for use in future actions, reflections, analyses, and problem-solving.”

“Meta-thinking tends toward seeing everything in terms of metaphors, analogies, paradoxes and puzzles to be resolved by eventual abstraction. Because of this, the high+ gifted are often able to relatively quickly grasp the essential part of highly complex ideas. They are then able to reason through any given idea in relationship to their developed matrix – in the process, adding not only the given complex idea to the matrix, but also adding the complex relationships between the given idea and the existing matrix, as well as the new relationships that form in the synergistic interaction of the idea with the matrix. As a result, the reasoning processes, interests, behaviors and sense of humor of the high+ gifted can sometimes be particularly multi-layered, complex, and difficult for the people around them to follow or intuit.”

Volgens Sallin is het de ‘extreme kwaliteit van deze cognitieve processen’ die de UHB onderscheidt van de rest. Het is waarschijnlijk deze complexiteit waar ook het onderzoek van expertisecentrum Talent naar verwijst, wanneer ze spreken over de problemen om leraren te vinden die ‘getraind zijn in ‘gifted education’ voor deze groep die het tempo en de complexiteit zouden aankunnen’. Maar wanneer dit meta-denken de uitzonderlijk hoogbegaafden effectief onderscheidt van de rest, zelfs al op jonge leeftijd, mogen we dan ook stellen dat het niét meenemen van dit aspect in onderwijs voor UHB leerlingen niet alleen een groot tekort is binnen hun opleiding, maar tegelijkertijd ook een grote onrechtvaardigheid voor elke zich ontwikkelende uitzonderlijk hoogbegaafde leerling? Worden uitzonderlijk hoogbegaafden dan verondersteld dit meta-denken aan de schoolpoort uit te zetten, net als hun smartphones? Of begrijpen we als opvoeders van deze bijzondere kinderen dat dit denken de basis is van hun functioneren en ontegensprekelijk ruimte moet krijgen binnen hun opleiding?

Is in het licht daarvan beweren dat ‘wat een uitzonderlijk hoogbegaafden leerling nodig heeft om zijn talenten ten volle te laten ontwikkelen, niet fundamenteel anders is’ dan geen kleine understatement? En is apart onderwijs voor deze leerlingen in datzelfde licht dan nog een luxe, of eerder een noodzaak?

Conclusie: nadenken over inclusief onderwijs

Op basis van bovenstaande kan de vraag gesteld worden of inclusief onderwijs voor uitzonderlijk hoogbegaafde leerlingen überhaupt wel mogelijk is. Kan binnenschoolse differentiatie voldoende rekening houden met de asynchrone ontwikkeling en de extreme onderwijsnoden van deze doelgroep? Vallen deze leerlingen effectief onder de groep cognitief sterk functionerend leerlingen en kan het inclusieve schoolsysteem voldoende stretchen om deze leerlingen te bieden wat ze écht nodig hebben? Of doen we hen onrecht aan door hen vast te willen houden binnen een onderwijssysteem dat vandaag de dag al moeite heeft met sommige onderwijsaanpassingen voor gewone hoogbegaafden? Van wie wordt de meeste flexibiliteit verwacht: van het schoolsysteem of van de UHB leerling zelf?

Het zijn vragen waar vandaag de dag nog geen duidelijk antwoord op is. Maar … het is hopelijk wel duidelijk ondertussen dat de vragen mogen, ja zelfs moeten gesteld worden vooraleer volop te gaan voor een inclusief onderwijssysteem waarin ook uitzonderlijk hoogbegaafden voldoende worden uitgedaagd en begeleid.

Wanneer blijkt dat uitzonderlijk hoogbegaafde leerlingen effectief in dat grensgebied van inclusief onderwijs zitten, kunnen we dan dat mogelijks ‘elitaire kantje’ van apart onderwijs even aan de kant schuiven en hun onderwijsbehoeften op alle niveaus centraal stellen?

Misschien kunnen we de vraag uit de titel ‘Is apart onderwijs voor uitzonderlijk hoogbegaafde leerlingen elitair’ wel beantwoorden op de manier die de voormalig Franse president Mitterand typeerde: ‘Et alors‘? Wat dan nog, als sommigen apart onderwijs als elitair beschouwen? Gaat het ons in dit geval niet om passend onderwijs, ook voor deze zeer kleine groep leerlingen, die – net als hun leeftijdsgenoten – recht hebben op het bést mogelijke onderwijs? Is dat niet het streven van onderwijs dan?