Raak je aan de fundamenten van inclusief onderwijs, wanneer je pleit voor apart onderwijs voor uitzonderlijk hoogbegaafden?

“The truth is, gifted programs are as elitist as we allow them to be. By making sure our gifted programs selection is objective and making efforts to test students with a variety of methods in order to properly identify all students, we create programming that fits an ability, not a social status. This prevents them from being elitist and instead makes them what they were meant to be; a specific service for students with extraordinary ability.”
Todd Stanley

Deel 3 van het artikel “Is apart onderwijs voor uitzonderlijk hoogbegaafde leerlingen ‘elitair’?“

Overzicht

Raak je aan de fundamenten van inclusief onderwijs, wanneer je pleit voor apart onderwijs voor uitzonderlijk hoogbegaafden?
Conclusie: nadenken over inclusief onderwijs
Bronnen en literatuur

Het is ondertussen duidelijk dat tal van vragen opduiken, wanneer over onderwijs voor (uitzonderlijk) hoogbegaafden gepraat wordt. In de zoektocht naar de onderwijsnoden van deze groep leerlingen, heeft het onderzoek van het expertisecentrum Talent een aantal duidelijke pijnpunten blootgelegd die absoluut eerst moeten aangekaart en uitgediept worden. Maar, zoals in het vorige deel al geschreven: is het niet voorbarig om deze pijnpunten als reden te gebruiken voor het benoemen van een aparte school en/of apart onderwijs als “niet de beste oplossing “, zoals de experten in het onderzoek dat deden? Is het niet eenzijdig om de ‘inclusief onderwijs’-idee of het ‘elitaire kantje’ te gebruiken als reden voor het “niet opportuun” en “contradictorisch” vinden van apart onderwijs voor UHB leerlingen?

En nog meer vragen stellen zich:

Laat de implementatie van het VN-Verdrag en de Zeitgeist van de 21ste eeuw eigenlijk nog ruimte om na te denken over apart onderwijs binnen het inclusief onderwijs-gegeven?
Mag inclusief onderwijs überhaupt nog in vraag gesteld worden?
Zijn ‘scholen voor iedereen’ wel degelijk het énige pad dat naar een inclusieve samenleving leidt?
Betekent inclusie van bepaalde groepen de facto dat apart onderwijs voor andere doelgroepen uitgesloten is?
Zijn er grenzen aan inclusief onderwijs? En zo ja, mogen we stellen dat uitzonderlijk hoogbegaafde leerlingen zich in dat grensgebied bevinden?

En misschien de allerbelangrijkste vraag: moeten we bovenstaande vragen niet eerst beantwoorden, vooraleer we apart onderwijs voor uitzonderlijk hoogbegaafden collectief en definitief van de baan schuiven?

Aparte scholen

Want hoewel aparte scholen voor hoogbegaafde leerlingen nog nooit op de agenda stonden van welke onderwijsminister dan ook, dan zien we in de praktijk dat er toch steeds weer scholen voor deze leerlingen werden en worden opgericht. En dat niet enkel de laatste jaren. In de meeste gevallen waren deze scholen het initiatief van ouders die hun eigen kinderen zagen verdrinken binnen het reguliere onderwijs of wiens kinderen thuis kwamen te zitten na jarenlang tekort aan passend en uitdagend schools onderwijs. Organisaties als Arkades of Mannaz draaien ondertussen al vele jaren mee en maken absoluut een boel leerlingen gelukkig met meer passend individueel aangepast onderwijs. Enkele andere scholen zoals de Ingenium school waren maar een kort leven beschoren, maar tegelijkertijd steken nieuwe initiatieven zoals Content Antwerpen en Buckminster College de kop op.

“Het is jammer dat ouders dit buiten scholen moeten oplossen. Het huidige onderwijsaanbod moet nog meer op maat gemaakt worden voor deze groep. Een plusklas alleen is niet voldoende: deze kinderen zijn alle dagen hoogbegaafd.”
Nathalie Vandoninck, Content-Antwerpen

In Leuven werkt Kim Kiekens, zelf ouder van 3 uitzonderlijk hoogbegaafde kinderen, al meerdere jaren via Spring-stof aan buitenschoolse uitdaging voor cognitief sterke kinderen. Hoewel deelname een prijskaartje draagt, moet zij elke keer opnieuw ouders en kinderen teleurstellen omdat er niet voldoende plek is. Dit schooljaar biedt Spring-stof al uitdaging aan zo’n 200 leerlingen. Kiekens ervaart de nood aan een andere vorm van onderwijs voor deze doelgroep elke dag:

“Cognitief toptalent hebben we vandaag meer dan ooit nodig om een antwoord te kunnen bieden op de maatschappelijke uitdagingen van morgen. Toch krijgen leerlingen die willen excelleren op school niet altijd voldoende uitdaging en begeleiding om hun talent maximaal te ontwikkelen. We hebben naast een topsportschool ook nood aan een top-talent-school!”
Kim Kiekens

De nood aan apart onderwijs voor (uitzonderlijk) hoogbegaafde kinderen blijft dus blijkbaar groot. De vraag is dan maar of kinderen die op scholen momenteel niet de juiste uitdaging krijgen, wakker liggen van het zogenaamde ‘elitaire kantje’ dat door sommigen aan apart onderwijs voor hoogbegaafde kinderen wordt verbonden …

“Niets elitairs aan”

Naast experts die apart onderwijs voor uitzonderlijk hoogbegaafden afraden, zijn er trouwens ook experts te vinden die het net wél een goed idee vinden. Zo stelt Renate Hamsikova van Ieku.nl, (specialist in Nederland voor uitzonderlijke begaafdheid) stellig: “Apart onderwijs aan hoogbegaafden: niets elitairs aan“:

“Het doel zou moeten zijn een kind vanuit zijn authenticiteit te leren leven en een vrij denkende volwassene te worden, onafhankelijk van meningen van anderen. Daarbij heb je vaardigheden nodig zodat je gebruik maakt van bestaande systemen om te bereiken wat je wilt. Hoogbegaafde kinderen moet geleerd worden hoe ze op zichzelf en hun eigen oordeel kunnen vertrouwen. Deze onafhankelijkheid in zijn en denken geeft hen vrijheid om te zijn wie ze zijn. Hoogbegaafdheid is normaal. Niet elitair, niet excellent, alleen anders, waardoor maatwerk in onderwijs en begeleiding nodig is.”
Renata Hamsikova

Volgens Hamsikova is hoogbegaafdheid dus niet elitair of excellent, alleen ‘anders’.

“Het is noodzakelijk en van belang: gelijke kansen door ongelijk onderwijs”

Ook Sonja Morbé van Wijssein.nl breekt een lans voor voltijds hoogbegaafden onderwijs.

“Ik vind dat een diversiteit aan onderwijsvormen of scholen in Nederland volledig past in de visie van ‘passend onderwijs voor elk kind’. Daar past een voltijds HB setting ook in. Het is ook iets waar de wetenschap zich over heeft uitgesproken. Het is bewezen dat kinderen onder het gemiddelde niveau baat hebben bij heterogene groepen. Hun prestaties en welbevinden stijgen in een heterogene groep. Dit is echter niet het geval voor (hoog)begaafde kinderen. Deze kinderen gaan in een heterogene setting juist achteruit in prestaties en welbevinden. Begaafde kinderen blijken baat te hebben bij homogene groepen. Hun leerprestaties gaan dan omhoog en ze krijgen de kans om hun potentieel te ontwikkelen. Het op termijn realiseren van gelegenheden of structureel onderwijs tot het treffen van ontwikkelingsgelijken/gelijkstemden is dus van groot belang in mijn visie.”
Sonja Morbé

Morbé verwijst hiermee naar enkele studies die pleiten voor het groeperen van begaafde leerlingen voor betere resultaten en betere persoonlijke ontwikkeling. NAGC (National Association for gifted children) schrijft hierover:

“Educators can use grouping strategies to allow gifted students access to appropriate levels of challenge and complexity. Almost any form of grouping used will provide an academic or achievement gain to gifted learners with researchers reporting positive social and emotional gains as well. Grouping often is the most effective and efficient means for schools to provide more challenging coursework, giving these children access to advanced content and providing them with a peer group.”

Passend onderwijs voor UHB leerlingen op basis van onderwijsbehoeften

Het onderzoek van expertisecentrum Talent (p.30) zet in z’n conclusie de onderwijsbehoeften van UHB leerlingen nog eens op een rijtje:

een sneller tempo
hogere complexiteit
behoefte aan leraren die expert zijn binnen hun domein op verschillende onderwijsniveaus naar gelang waar de leerling zich bevindt
flexibiliteit binnen het systeem
contact met ontwikkelingsgelijken
alle vormen van versnellingen
combinatie van huisonderwijs/school of volledig huisonderwijs
mentoren om hen te begeleiden (binnen een domein of vakgebied) en/of binnen het systeem (die mee kan denken hoe we de nodige flexibiliteit kunnen inbouwen en die eventueel connecties heeft binnen de regio met scholen en universiteiten waar mogelijkheden zijn voor deze trajecten).

Vraag is echter of deze onderwijsbehoeften wel rekening houden met alle àndere behoeften van uitzonderlijk hoogbegaafde leerlingen. Kunnen de cognitieve onderwijsbehoeften van uitzonderlijk hoogbegaafden überhaupt wel losgekoppeld worden van hun (extreme) zijnskenmerken en ervaringen? Of zoals Todd Stanley stelt: moet hoogbegaafdenonderwijs niet gaan over leerlingen met een specifieke behoefte in plaats van over ‘succesvolle’ kinderen? Mogen we stellen dat een sociale en psychisch/emotionele ontwikkeling van UHB kinderen tot evenwichtige volwassenen minstens even belangrijk is als hun cognitieve ontwikkeling? En dat er momenteel op scholen (en bij het uitwerken van de plannen voor nieuwe onderwijsmaatregelen voor UHB leerlingen) met deze ontwikkeling geen rekening wordt gehouden? Wat zijn de risico’s of de gevolgen voor deze kinderen, wanneer we dit niet doen?

Mogelijke risico’s voor de ontwikkeling van uitzonderlijk hoogbegaafde leerlingen

Bovenstaande titel komt rechtstreeks uit het onderzoek van expertisecentrum Talent (p.6). Onder dit hoofdstuk zet het rapport een aantal risicofactoren op een rijtje, die beschouwd worden als ‘mogelijk risico op het ontwikkelen van sociaal-emotionele problemen en leerstoornissen’:

“De geavanceerde ontwikkeling van uitzonderlijk hoogbegaafde leerlingen kan interageren met hun sociale omgeving en onder bepaalde omstandigheden het risico op het ontwikkelen van sociaal-emotionele problemen en leerstoornissen verhogen. Deze problemen blijven vaak onopgemerkt doordat ze worden gemaskeerd door hun hoge intellectuele capaciteiten.”

Het hoofdstuk spreekt over de asynchrone ontwikkeling van uitzonderlijk hoogbegaafden, onderpresteren en de noodzaak aan relaties met peers.

In Australië vond een langdurig onderzoek van 20 jaar plaats onder uitzonderlijk hoogbegaafde kinderen. Dit onderzoek ‘Exceptionally Gifted Children: Long-Term Outcomes of Academic Acceleration and Nonacceleration’ werd geleid en gepubliceerd in 2006 door Miraca U. M. Gross Ph.D. Zij onderzocht de academische, sociale en emotionele ontwikkeling van zo’n 60 jonge Australiërs met een IQ van 160 of hoger op basis van de mate van academische versnelling die hun scholen hen toestond tijdens hun kindertijd en adolescentie.

Uit dit onderzoek kwamen significante verschillen naar boven op vlak van zelfrespect, educatieve status en levensstijl, algemene tevredenheid met het leven én sociale relaties. De overgrote meerderheid van de jongeren die 2 jaar of méér versnelden, rapporteerden niet alleen meer bevredigende professionele carrières en carrières als onderzoekers in een leidende functie (bijvoorbeeld aan hoog aangeschreven universiteiten), maar ook een grotere tevredenheid over hun sociale en liefdesrelaties en met hun leven in het algemeen. De invloed van passend onderwijs bleek dus niet alleen op educatief en professioneel vlak te gelden, maar strekte zich veel verder uit over de rest van hun leven:

“Significant differences have been noted in the young people’s educational status and direction, life satisfaction, social relationships, and self-esteem as a function of the degree of academic acceleration their schools permitted them in childhood and adolescence.”

Deze risico’s worden in het onderzoek van expertisecentrum Talent ook door de ouders herkend en uitdrukkelijk vernoemd.

“Wat betreft de gepercipieerde oorzaken van de verschillende problematieken, staat ons schoolsysteem met stip op nummer één, gevolgd door asynchroniteit en onvoldoende uitdaging. De teneur van de quotes is dat dat deze kinderen niet meer problemen ervaren dan anderen, maar dat ze vooral problemen krijgen omdat de omgeving niet aangepast is. Ons schoolsysteem zorgt ervoor dat deze kinderen heel moeilijk in hun zeer snelle ontwikkeling kunnen gevolgd worden. Ouders ervaren dat tijdens schoolvakanties alle problemen verdwijnen. Ook wanneer het schoolsysteem losgelaten wordt (bijvoorbeeld door thuisonderwijs te geven) vormen er zich minder problemen.”

Misschien is het inderdaad wel zo, zoals onderzoek benadrukt, dat cognitief begaafde kinderen in het algemeen niet méér sociale of emotionele problemen ervaren dan hun niet-hoogbegaafde leeftijdsgenoten (wat we op vlak van UHB leerlingen met een korreltje zout moeten nemen, vermits dit onderzoek nooit is uitgevoerd binnen de aparte doelgroep van uitzonderlijk hoogbegaafden). Maar kunnen we niet stellen dat élke UHB kleuter die zware tics en emotionele problemen ontwikkelt door onaangepast onderwijs, er één te veel is? Dat elk UHB kind dat weer-maar-eens door een depressie gaat omdat het na de zoveelste onderwijsaanpassing nog steeds niet de juiste uitdaging aangeboden krijgt en hierdoor z’n vertrouwen in z’n omgeving en zichzelf verloren raakte, er één te veel is? Dat elke UHB jongere die uit het schoolsysteem valt en zonder diploma eindigt, er één te veel is? Willen we echt die risico’s blijven nemen? Of kiezen we er voor om ‘de geavanceerde ontwikkeling van uitzonderlijk hoogbegaafde leerlingen’ centraal te zetten bij het bepalen van het meest passende onderwijsvorm om ‘het risico op het ontwikkelen van sociaal-emotionele problemen en leerstoornissen’ definitief van de baan te ruimen? En zijn we bereid hiervoor ruimer te kijken dan louter naar cognitieve onderwijsbehoeften en beperkte onderwijsaanpassingen?

UHB en prikkelgevoeligheden

Prikkelgevoeligheden of ‘overexcitabilities’ komen in het onderzoek van expertisecentrum Talent niet aan bod.

Het begrip ‘overprikkelbaarheid’ gaat terug op de theorie van de positieve desintegratie van de Poolse psycholoog Kazimierz Dąbrowski. Dąbrowski stelde daarin dat dat persoonlijke groei en ontwikkeling niet louter het gevolg zijn van harmonieuze integratie, maar eveneens van innerlijke conflicten en desintegratie van bestaande cognitieve en emotionele structuren. Dąbrowski stelde vast dat (sterke) emoties een katalysator en zelfs een voorwaarde zijn voor verregaande persoonlijke ontwikkeling. De Pools-Amerikaans psycholoog Michael Piechowski zou later met zijn werk en publicaties de link vormen tussen de theorie van Dąbrowski en wetenschappelijk onderzoek i.v.m. hoogbegaafdheid. Piechowski beschouwde de 5 ‘overexcitabilities’ van Dąbrowski als indicatoren van begaafdheid.

Een meta-analyse van Winkler en Voight uit 2016 vatte 12 studies samen waarin een hoogbegaafde groep personen werd vergeleken met een controlegroep. Voor elk van de 5 vormen van overprikkelbaarheid werd vervolgens nagegaan of hoogbegaafde personen hogere niveaus rapporteerden dan gemiddeld. De conclusie uit de meta-analyse was dat ‘het onduidelijk is of ‘overexcitability-scores’ gebruikt kunnen worden om hoogbegaafde leerlingen te identificeren’.

Jeroen Lavrijsen (KU Leuven) schreef in z’n artikel ‘Leven hoogbegaafden “intenser”? Meta-analyse over het verband tussen hoogbegaafdheid en overprikkelbaarheid’ op de website van Talent dan ook:

“Bij het bepalen van hoogbegaafdheid of cognitief sterk functioneren kan men zich dan ook beter beperken tot cognitieve of leerkenmerken, zoals snelheid van begrip, probleemoplossend vermogen, geheugen, abstract redeneervermogen of het flexibel gebruik van oplossingsstrategieën.”

De meeste studies in de meta-analyse hadden echter één belangrijke beperking: ze rekruteerden hun begaafde proefpersonen binnen de groep van al als hoogbegaafd geïdentificeerde kinderen, waardoor de vraag kan rijzen in welke mate deze kinderen representatief zijn voor hoogbegaafden in het algemeen. De groep uitzonderlijk hoogbegaafden werd binnen deze doelgroep sowieso niet afzonderlijk meegenomen.

Onderzoek van The International Gifted Consortium Research Center for the Highly & Profoundly Gifted (IGC) legde recent bloot dat UHB kinderen wel degelijk andere prikkelgevoeligheden ervaren. In hun studie van 2024 onderzocht IGC de prevalentie of het voorkomen van de verschillende vormen van ‘overexcitabilities’ bij jonge kinderen tussen 4 en 13 jaar. Kwalitatief bleek uit de transcripties van de interviews die tijdens het onderzoek werden afgenomen dat 99% van de deelnemers 3 of meer ‘overexcitabilities’ hadden. Een kwart van de kinderen had 4 ‘overexcitabilities’. Bovendien bleek dat er geen verschillen terug te vinden waren op basis van geslacht, leeftijd of verblijfplaats (30 percent van de deelnemers waren afkomstig uit België, de rest kwam uit de VS). Dit doet vermoeden dat de aanwezigheid van ‘overexcitabilities’ in UHB kinderen, samen met het bijbehorende ‘development potential’, een universeel gegeven is en dus eigen is aan uitzonderlijke hoogbegaafdheid.

De aanwezigheid van deze ‘overexcitabilities’ in UHB kinderen, heeft invloed op hun denken, hun zijn, hun functioneren én hun leren. Ook tijdens de schooluren dus. Hoewel er nog weinig of geen onderzoek terug te vinden is wat en hoe groot deze invloed precies is, lijkt het niet onbelangrijk om dit gegeven mee te nemen wanneer gekeken wordt naar de onderwijsnoden van UHB leerlingen. De meeste ouders van UHB kinderen weten dit maar al te goed.

In de huidige schoolomgeving wordt met deze ‘overexcitabilities’ geen rekening gehouden. Het is waarschijnlijk wel veilig om te durven stellen dat de gemiddelde klasleerkracht geen idee heeft wat ‘overexcitabilities’ precies zijn, laat staan wat dit voor een UHB kind in kwestie betekent. Een UHB kind dat wiebelt of lichamelijk beweeglijk is tijdens het leerproces in de klas, zal eerder als ‘lastig’ ervaren worden dan dat het een psychomotorische ‘overexcitability’ toegekend krijgt. Dat het UHB kind in kwestie misschien niet in staat is om deze psychomotorische ‘overexcitability’ onder controle te houden, lijkt dan eerder in dovemansoren te vallen. Of er worden verkeerde conclusies aan verbonden, zoals een vermoeden van AD(H)D en bijhorende medicatie. Dat wanneer het kind er wél in slaagt om deze beweeglijkheid te beperken of te elimineren, dat vaak ook als gevolg heeft dat het daarmee ook z’n bijhorende leerenthousiasme of zelfs z’n leerprestaties zwaar hypothekeert, is een risico dat op scholen niet bekend is. Met alle gevolgen voor het UHB kind zelf, op korte of op langere termijn.
Een UHB kleuter die tijdens een vertelronde plotseling in een grote, bijna niet te stuiten huilbui uitbreekt omdat hij veel verder nadenkt over een algemene opmerking van de juf, zal eerder als “te gevoelig” bestempeld worden – of het label ‘verstoorde emotieregulatie’ opgekleefd krijgen – in plaats van dat verkend wordt wat de invloed van zijn emotionele en/of imaginaire ‘overexcitability’ op dat moment is. En dat er dan een verzuchting of misschien zelfs een berisping uit de mond van de kleuterleerkracht komt die misschien wel de aanleiding is van emotionele problemen die vroeg of laat in het leven van het UHB kind opduiken, lijkt voor vele leerkrachten waarschijnlijk ver gezocht. Nochtans blijkt dit veelvoorkomend te zijn en extreem veel invloed te hebben op het groei- en ontwikkelingsproces van het UHB kind.

Volgens Vanessa Wood van het IGC is het uiterst belangrijk dat er meer onderzoek naar de aanwezigheid van ‘overexcitabilities’ bij UHB kinderen komt. Volgens haar moeten ook scholen, leerkrachten en andere begeleiders van deze kinderen getraind worden in deze ‘overexcitabilities’, vermits de herkenning en erkenning ervan zo essentieel zijn bij de begeleiding van UHB kinderen. In “How Can We Better Understand, Identify, and Support Highly Gifted and Profoundly Gifted Students?” schrijft ze:

“Policy makers and school administrators must mandate specific criteria and proper training for identification. This can be accomplished immediately by using a checklist of the characterisctics, behaviors, and development of highly-profoundly gifted children and the overexcitabilites.”

Wood benadrukt bovendien dat voor deze kinderen een veilige onderwijsomgeving moet gecreëerd worden, waarin ze zich veilig genoeg kunnen voelen om deze ‘overexcitabilities’ te ontdekken, te leren verwerken én te integreren in hun ontwikkelingsproces. Dat het huidige schoolsysteem, zelfs met de extra aandacht en maatregelen voor ‘gifted education’ van vandaag de dag deze veilige onderwijsomgeving nog lang niet benadert, is voor haar duidelijk. Passend onderwijs voor UHB leerlingen overstijgt wat haar betreft de maatregelen voor CSF leerlingen op alle niveaus.

“Giftedness needs to be better understood. It is a state of being with identifiable characteristics driven by intense sensitivity, keen awareness, and innate understanding. Giftedness is commonly misconceived as academic intelligence alone. Many highly-profoundly gifted children are not being properly identified. In fact, many gifted children are being misidentified, leaving their social-emotional, cognitive, physical, and moral development unattended and at risk.”
The International Gifted Consortium

The gifted mind

Niet alleen ervaren uitzonderlijk hoogbegaafden andere of meer prikkelgevoeligheden, ook hun denken onderscheidt zich van hun medemensen. In haar artikel ‘High, Exceptional & Profound Giftedness’ spreekt Jennifer Harvey Sallin, oprichter van InterGifted en als psycholoog gespecialiseerd in ‘profoundly giftedness’, over het uitzonderlijk hoogbegaafde brein als fundamenteel anders dan louter ‘hoogbegaafd’ denken. Ze gebruikt meermaals de term “meta-thinking” om het denkvermogen van uitzonderlijk hoogbegaafden te beschrijven:

“While the mild+ gifted are better than average at discerning and summarizing abstractions, and generalizing from specifics to larger classes, the high+ gifted are known for creating their own complex matrices in order to understand large amounts of concrete information and give a very rich context to any one experience, feeling, thought, relationship, idea or object. They are able to see complex logical connections among very different types of information, and able to organize this data into larger self-constructed matrices, which are then available for use in future actions, reflections, analyses, and problem-solving.”

“Meta-thinking tends toward seeing everything in terms of metaphors, analogies, paradoxes and puzzles to be resolved by eventual abstraction. Because of this, the high+ gifted are often able to relatively quickly grasp the essential part of highly complex ideas. They are then able to reason through any given idea in relationship to their developed matrix – in the process, adding not only the given complex idea to the matrix, but also adding the complex relationships between the given idea and the existing matrix, as well as the new relationships that form in the synergistic interaction of the idea with the matrix. As a result, the reasoning processes, interests, behaviors and sense of humor of the high+ gifted can sometimes be particularly multi-layered, complex, and difficult for the people around them to follow or intuit.”

Volgens Sallin is het de ‘extreme kwaliteit van deze cognitieve processen’ die de uitzonderlijk hoogbegaafde onderscheidt van de rest. Het is waarschijnlijk deze complexiteit waar ook het onderzoek van expertisecentrum Talent naar verwijst, wanneer ze spreken over de problemen om leraren te vinden die ‘getraind zijn in ‘gifted education’ voor deze groep die het tempo en de complexiteit zouden aankunnen’. Maar wanneer dit meta-denken de uitzonderlijk hoogbegaafden effectief onderscheidt van de rest, zelfs al op jonge leeftijd, mogen we dan ook stellen dat het niét meenemen van dit aspect in onderwijs voor UHB leerlingen niet alleen een groot tekort is binnen hun opleiding, maar tegelijkertijd ook een grote onrechtvaardigheid voor elke zich ontwikkelende uitzonderlijk hoogbegaafde leerling? Worden uitzonderlijk hoogbegaafden dan verondersteld dit meta-denken aan de schoolpoort uit te zetten, net als hun smartphones? Of begrijpen we als opvoeders van deze bijzondere kinderen dat deze uitzonderlijke en complexe vorm van denken de basis is van hun functioneren en ontegensprekelijk ruimte moet krijgen binnen hun opleiding en ontwikkeling?

Is in het licht daarvan beweren dat ‘wat een uitzonderlijk hoogbegaafde leerling nodig heeft om zijn talenten ten volle te laten ontwikkelen, niet fundamenteel anders is’ dan eigenlijk geen ‘kleine’ understatement? En is apart onderwijs voor deze leerlingen in datzelfde licht dan nog een luxe, of eerder een noodzaak?

In het artikel “Gelijke onderwijsrechten voor alle kinderen, ook hoogbegaafden” schrijft Renata Hamsikova dat (uitzonderlijke) hoogbegaafdheid “te complex is om het ‘erbij’ te doen. Ze legt uit dat (uitzonderlijke) hoogbegaafdheid begrijpen allesbehalve eenvoudig is en het daarom ‘niet reëel is om van leerkrachten te verwachten dat ze deze kinderen moeiteloos kunnen onderwijzen’. Is het bovendien wel eerlijk om van leerkrachten – die hun best doen elke dag opnieuw om hun vak zo goed mogelijk uit te oefenen – dat ze deze taak nog eens bovenop hun al goed gevulde agenda toegespeeld krijgen? Is het überhaupt wel mogelijk dat deze leerkrachten onze kinderen kunnen onderwijzen op het niveau dat de UHB leerling nodig heeft?

Conclusie: nadenken over inclusief onderwijs

Op basis van bovenstaande kan de vraag gesteld worden of inclusief onderwijs voor uitzonderlijk hoogbegaafde leerlingen überhaupt wel mogelijk is. Kan binnenschoolse differentiatie voldoende rekening houden met de asynchrone ontwikkeling, de unieke manier van denken en voelen en de extreme onderwijsnoden van deze doelgroep? Vallen deze leerlingen effectief nog onder de groep cognitief sterk functionerende leerlingen en kan het inclusieve schoolsysteem voldoende stretchen om deze leerlingen te bieden wat ze écht nodig hebben? Of doen we hen onrecht aan door hen vast te willen houden binnen een onderwijssysteem dat vandaag de dag al moeite heeft met sommige onderwijsaanpassingen voor ‘gewone’ hoogbegaafden? Van wie wordt de meeste flexibiliteit verwacht: van het schoolsysteem of van de UHB leerling zelf?

Het zijn vragen waar vandaag de dag nog geen duidelijk antwoord op is. Maar … het is hopelijk wel duidelijk ondertussen dat de vragen mogen, ja zelfs moèten gesteld worden vooraleer volop te gaan voor een inclusief onderwijssysteem waarin ook uitzonderlijk hoogbegaafden voldoende worden uitgedaagd en begeleid.

Wanneer blijkt dat uitzonderlijk hoogbegaafde leerlingen effectief in dat grensgebied van inclusief onderwijs zitten, kunnen we dan dat mogelijks ‘elitaire kantje’ van apart onderwijs even aan de kant schuiven en hun onderwijsbehoeften op alle niveaus centraal stellen?

Misschien kunnen we de vraag uit de titel ‘Is apart onderwijs voor uitzonderlijk hoogbegaafde leerlingen elitair’ wel beantwoorden op de manier die de voormalig Franse president François Mitterrand typeerde: ‘Et alors‘? Wat dan nog, als sommigen apart onderwijs als elitair beschouwen? Gaat het ons in dit geval niet om passend onderwijs, ook voor deze zeer kleine groep leerlingen, die – net als hun leeftijdsgenoten – recht hebben op het bést mogelijke onderwijs? Is dat niet het streven van onderwijs dan?